Политическая психология

ЗМІСТ


Вступ………………………………………………………….................3
1. Мотиваційний аспект політичної влади…………….…………4
2. Особливості спонукання політичної влади……………..…....7
Висновки………………..……….………………………………..…….10
Список використаних джерел….……..……………………..…...11































ВСТУП

Політику творять і реалізують люди. При цьому у своїй діяльності, поведінці вони керуються певними уявленнями, мотивами, цілями, настроями та емоціями. Виходячи з цього політика загалом, як і окремі політичні події та явища, значною мірою залежить від природи, психіки конкретних людей. I якщо це так, то досліджувати політику, її прояви та результати доцільно саме через дослідження людей, переважно їхнього психологічного стану.
Психологи-психоаналітики предмет політичної психології розглядають крізь призму насамперед підсвідомого. За допомогою своєрідного психобіографічного методу вони прагнуть зрозуміти власне мотиви політичної влади.
Політичні інтереси — це основні спонукальні мотиви політичної влади, а також те, за рахунок чого суб'єкти політичного процесу — особистості, соціальні групи, класи, партії, рухи, об'єднання — виявляють власне ставлення до матеріального, соціального та духовного життя.
Мотивувальним чинником політичної влади є потреба або потреби людини, особистості у самовираженні, самореалізації, визнанні, свободі, самозабезпеченні, владі, звеличенні таін. Як правило, потреби тісно взаємопов'язані, взаємозалежні. Щоб зрозуміти справжню мету політичної діяльності будь-якого суб'єкта політики, передбачити її результат, потрібно уважно проаналізувати характер і особливості потреб, які спонукали його до такої діяльності.

1. Мотиваційний аспект політичної влади

Для політичної влади має значення не стільки інтереси приватної особи, скільки загальні інтереси усіх груп та соціальних прошарків суспільства. Існує немало визначень поняття “політична влада” як у вітчизняній та і у зарубіжній літературі. У найбільш вузькому вигляді політичну владу можна відзначити як реальну здібність індивіда, групи людей до виявлення своєї волі у політиці на основі свідомого політичного інтересу. Дослідження мотивації влади є актуальним, оскільки дає можливість вивчити питання про джерела влади та можливості їх використання. Суб’єкту влади необхідно визначити силу своїх джерел для того, щоб вибрати правильну і найефективнішу стратегію їх використання.
Однією з функцій влади є формування мотивів політичної діяльності, підпорядкування суспільно значущим мотивам усіх інших мотивів політичної діяльності різноманітних політичних сил та політико-організаційних структур.
В основі кожної з форм політичної поведінки лежить певна мотивація. Мотив - це матеріальний або ідеальний предмет, досягнення якого виступає змістом діяльності. Мотив існує у вигляді специфічних переживань (позитивних емоцій від очікування досягнення даного предмета чи негативних, пов'язаними з неповнотою цього положення), раціональних, усвідомлених потреб чи ірраціональних, суто психологічних проявів. Мотивація політичної влади рідко буває пов'язана тільки зі сферою політики. Вона має надзвичайно глибоку соціальну природу і обумовлюється численними, різноманітними чинниками.
Джерелом мотивації політичної дії є наявність певної проблеми в життєдіяльності тієї чи іншої спільності людей або індивіда, усвідомлення необхідності її розв´язання. На основі цього виникає психологічний імпульс готовності до дії, який складається з бажання взяти участь у дії і впевненості в можливості успіху.
Аналізуючи феномен політичної участі, неможливо обійти питання мотивації політичної влади. До найбільш значущих мотивів треба віднести ідеологічний, нормативний, рольовий.
Ідеологічний мотив означає, що особа бере участь в політичному житті, поділяючи і підтримуючи принципи офіційної ідеології держави. Така мотивація участі забезпечує ідентифікацію політичних цінностей особи з політичними цінностями держави і більшості суспільства. Водночас, розходження особистих і політичних настанов може визвати різко негативну, навіть ворожу реакцію проти держави та політичної системи. Отже, це стає підгрунтям для формування опозиційних поглядів, ідей та політичних структур.
Нормативна мотивація виявляється в тому, що політична поведінка будується за правилами, які диктує політична система і приписує нормативно-правова підсистема. Цей мотив політичної участі не сполучається обов’язково з особистісними цінностями і настановами. Підпорядкування політичній системі розглядається особою як виключно правильна і цінна орієнтація, а політична поведінка (участь) за характером є завжди легітимною та правослухняною.
Рольовий мотив пов’язаний із тією соціальною роллю, яку особа виконує в даній політичній системі, тобто – з її соціальними станом і власною самооцінкою: чим нижче соціальне положення, тим вірогідніше стає радикальний настрій особи проти існуючої влади. Прагнення певної частини людей у суспільстві підвищити свій соціальний статус закономірно підштовхує їх до опанування нових помітних політичних ролей, отже, й до підняття свого соціально-політичного статусу.
Влада формує мотиви політичної діяльності, підпорядковує їм як загальнозначущим інші мотиви відповідно до політичних інтересів суб'єктів владарювання, їхніх політико-органі-заційних структур. Мотивацію політичної поведінки, політичної дії влада здійснює, виходячи з політичних цілей і політичних можливостей досягнення їх.










2.Особливості спонукання політичної влади


Дж. Лассуелл розробив теорію, згідно з якою деякі люди мають надзвичайно сильну потребу у владі і (або) інших особистісних цінностях як засобах компенсації незадоволених базових потреб[5;9].
На думку автора, що виявляється у все більш сильній формі потреба у владі має компенсаторне походження: володіння владою психологічно компенсує ущербність, фрустрацію, особистості.
Проблема компенсації реальних і уявних дефектів особистості була розглянута в теорії А. Адлера, який зробив центральним пояснювальним принципом свого вчення про особистість «волю до влади»[2;12]. Згідно з індивідуальною психологією, прагненням до досконалості, переваги і соціальної влади суб'єкт намагається компенсувати обумовлений своєю конституцією дефіцит влади, що сприймається як недостатність своїх здібностей і пережитий як комплекс неповноцінності.
У порядку компенсації політичний лідер намагається знайти собі сферу діяльності, в якій він може продемонструвати свою компетенцію і гідність. Важливість таких процесів для осіб, які страждають від низької самооцінки, очевидна. Досягнення компенсації в даній сфері діяльності створює для особистості «поле», у якому політичний лідер функціонує досить продуктивно і автономно (це «поле» вільне від втручання інших).
Політики, що втілюють компенсаторну мотивацію в «чистому», закінченому вигляді, звичайно легко розпізнаються суспільною думкою (або хоча б найбільш проникливою його частиною).
Сама мотивація політичної влади має достатньо широкий спектр потребово-мотиваційних утворень, які спонукають особистість досягати влади.
Так, деякі американські дослідники вважають, що є два фундаментально різні види прагнення до влади. Один називається «наступальним» або агресивним, який відбувається з почуття всемогутності і визнання, а інший - називається «захисним», коріння якого перебувають у почутті слабкості і неповноцінності.
Перший вид - пряме прагнення до влади, виростає з досвіду раннього дитинства, пов'язаного з позитивним підкріпленням самоствердження і агресивної поведінки. Другий вид - непряме прагнення, як спроба подолати почуття слабкості або низьку самооцінку, коріння якої приховані в ранніх переживаннях безвладдя і досвіду переживання на собі влади інших.
Неважко помітити, що й перший, і другий вид прагнення людини до влади є не чим іншим, як розвитком концептуальних положень компенсаторської теорії влади А. Адлера.
Інша група політичних психологів пропонує розглядати політичну владу як прояв шести блоків, найбільш впливових особистісних характеристик, які мотивують потребу особистості у владі.
1. Представлення політичного лідера про себе самого. Так, неадекватна самооцінка, може стимулювати поведінку людини відносно політично релевантних цілей - влади, досягнень, контролю та інше.
2. Потреби і мотиви, які впливають на політичну поведінку особистості.
3. Система найважливіших політичних переконань. Наприклад, схильність переоцінювати значення своїх ідеологічних поглядів і недооцінювати значення інших.
4. Стиль прийняття політичних рішень. Це можуть бути імпульсивні рішення, рішення з ризиком, врівноважені рішення, обережні рішення і інертні рішення.
5. Стиль міжособистісних відносин.
6. Стійкість до стресу.
Внутрішніми установками прагнення особистості до політичної влади є: невротичний комплекс; бажання наполягати на своєму; прагнення ніколи не поступатися, не здаватися; прагнення до володіння, володіння багатством.
Таким чином, психологічна сторона влади в політиці представлена багатоаспектними утвореннями, які є відображення суб'єктно-об'єктних відносин в суспільстві. Останні зводяться до того, що одні люди прагнуть мати владу, а інші шукають цієї влади над собою.







ВИСНОВОК


Велика кількість робіт з дослідження влади в політичній психології присвячено проблемі дослідження мотивації влади і політичного лідерства. У роботах, присвячених мотивації влади, розглядається здійснення влади суб'єктом, досліджується питання про джерела влади та можливості їх використання, оцінюється мотиваційна основа об'єкта влади. Суб'єкту влади необхідно визначити силу своїх джерел для того, щоб обрати правильну і найбільш ефективну стратегію їх використання.
Мотив влади може бути пов'язаний з прагненням використовувати владу заради неї самої. У цьому мотивуючим випадку є не стільки почуття влади, скільки бажання зробити її відчутною для іншого, вплинути на його поведінку.
Як би не класифікувати мотиви прагнення до влади, всі вони, як правило, не є взаємовиключними; всі або майже всі можуть поєднуватися в психіці однієї і тієї ж людини.
Одна з досліджуваних проблем мотивації влади - роль громадських переконань людини, тобто світоглядного або ідеологічного фактора, а також причин, що не зводиться до особистих, егоїстичних базових спонукань. Мотив полфтичної влади спрямовано на придбання та збереження її джерел або заради пов'язаного з ним престижу і відчуття влади, або заради впливу на поведінку і переживання інших людей.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Авторханов А./ «Технологія влади» - М.: 2002р.
2. Адлер А. / «Наука жити» - К.: Port-Royal, 2005р.
3. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б./ «Політична психологія» - СПб.: 2003р.
4. Каверин С.Б./ «Потреби влади» - М.: 2000р.
5. Лассуелл Дж./ «Структура та функції комунікації в суспільстві» - М.: 2006р.
6. Теплов Е.П./ «Політична влада» - СПб.: 2000р.
7. Шестопал Е.Б./ «Очерки політичної психології» - М.: 2003р.

Дипломная работа

ВСТУП
Проблема агресивності в дошкільному віці в даний час дуже актуальна. З фактами агресивної поведінки можна зіткнутися в будь-якому місці (у дитячому садку, у дворі і т.д.) і, практично, в будь-який час. Вихователі в дитячих садках, батьки відзначають, що агресивних дітей стає з кожним роком все більше, з ними важко працювати, і, найчастіше, дорослі не знають, як впоратися з їхньою поведінкою. Єдиний вплив, що тимчасово рятує - це покарання або догана, після чого діти на якийсь час стають стриманіше, і їх поведінка починає відповідати вимогам дорослих. Але такого роду вплив швидше посилює особливості таких дітей і жодною мірою не сприяє їх перевихованню або стійкій зміні на краще. Напружена, нестійка соціальна, економічна, екологічна обстановка, що склалася в даний час, зумовлює ріст різних відхилень в особистісному розвитку і поведінці дітей. Серед них особливу тривогу викликає не тільки прогресуюча відчуженість, підвищена тривожність, духовна спустошеність дітей, але і їх цинізм, жорстокість, агресивність. В цілому ж агресивні прояви або ж побудоване очікування подібного від оточуючих обмежує активність дитини, підсилює її тривожність, формує занижену або компенсовану самооцінку. Агресивних дітей, так само як і дітей, які побоюються агресії, відносять до групи ризику.
Поведінка в дитинстві дозволяє, на думку багатьох дослідників, досить надійно передбачати поведінку в зрілі роки. Отже, корекція ранніх проявів агресивності, научіння адекватним соціальним навичкам міжособистісного спілкування є однією з найважливіших завдань психології. Все це визначило вибір теми дипломного дослідження.
Багато дослідників в нашій країні і за кордоном займалися проблемою агресії, але до одного знаменника не прийшли, тому що вона складна і багатогранна і, отже, одного рішення бути не може. В центрі уваги дослідників виявилися такі аспекти проблеми: біологічні та соціальні детермінанти агресії, механізми її засвоєння і закріплення, умови, що визначають прояви агресії, індивідуальні та статево особливості агресивної поведінки, способи запобігання агресії та ін.
Проблема агресивної поведінки знайшла відображення в ряді робіт таких дослідників як: Л. Бендер, Н.Д. Левітов, А. Адлер, К. Лоренц, Е. Фромм, Л.С. Славіна, М.М. Подд 'яков, А. Валлон, М. Раттер, Осницькій А. К., А.С. Завражін, Берон Р., Річардсон Д., Д.Б. Ельконін, А. Болдуїн, Дубенко Н. А., Захаров А. І., Фурманов І. А., С. А. Завражець, Р. В. Овчарова, К. Додж, Дж. Койе, Л.М. Семенюк, Н. Койн, Андрєєва, Г.М., Корнєєва, Е.Н., Крюкова, С. В., Бютнер, К., З. Фрейд, Рубінштейн С.Я., Виготський Л.С. та ін.
Прояви агресивності - одна з частих проблем в середовищі дитячого колективу. Ті чи інші форми її характерні для більшості дошкільнят. Але якщо з засвоєнням правил і норм поведінки у багатьох з них ці безпосередні прояви агресивності поступаються місцем просоціальним формам, то у певної категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не тільки зберігається, але й розвивається, трансформуючись у стійку рису особистості. У результаті знижується продуктивний потенціал, звужуються можливості повноцінного спілкування, деформується особистісний розвиток. Агресивна дитина приносить масу проблем не тільки оточуючим, але і самій собі. Ось чому цілком зрозумілий науковий інтерес до цієї проблеми.
В останні роки вчені, які працюють в різних напрямках, пропонують різноманітні підходи і трактування до визначення сутності агресивної поведінки, її психологічних механізмів, але у загальних рисах агресивність розуміється як цілеспрямоване нанесення фізичної або психічної шкоди іншій особі.
Дослідження та багаторічні спостереження показують - агресивність, що склалася в дитинстві, залишається стійкою рисою і зберігається протягом подальшого життя людини. Можна вважати, що вже в дошкільному віці складаються певні внутрішні передумови, сприяючі її прояву. Вивчити ці характеристики надзвичайно важливо, щоб зрозуміти природу явища і вчасно подолати небезпечні тенденції.
Об'єкт дослідження: психологія агресивної поведінки дітей дошкільного віку.
Предмет дослідження: психологічні особливості агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.
Гіпотеза дослідження: застосування психологічних методів корекції агресивної поведінки сприяє зниженню агресивності дошкільнят.
Мета роботи: дослідити психологічні особливості агресивної поведінки у дітей дошкільного віку та запропонувати психокорекційну програму.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати проблематику в психологічній літературі.
2. Дати психологічну характеристику агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.
3. Запропонувати психокорекційну програму роботи з агресивними дітьми.
Структура та обсяг дипломної роботи. Дипломна робота викладена на 114 сторінках друкованого тексту, та складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних та джерел.










































1.1 Психологічний феномен агресивної поведінки дітей дошкільного віку

Вчені різних напрямів пропонують різні підходи до визначення феномену агресивної поведінки, його психологічних механізмів. При всьому різноманітті трактувань цього явища, агресивність у загальних рисах розуміється як цілеспрямоване нанесення фізичної або психічної шкоди іншій особі.
Агресивні дії людей можна спостерігати вже в період раннього дитинства. Різними дослідниками запропоновано безліч визначень і класифікацій агресії, але жодні з них не можуть бути визнані вичерпними та загальновживаними. Так, Р. Берон говорить про агресію як тенденції наближення до об'єкта чи віддалення від нього, описує її як внутрішню силу (не пояснюючи її походження), що дає людині можливість протистояти зовнішнім силам.[3;64]
Більшість сучасних теорій, які зачіпають проблему агресивної поведінки, допускають, що вона визначається зовнішніми факторами, що мають відношення до ситуації або до навколишнього оточення, когнітивними змінними і системами, а також внутрішніми чинниками, що відображають характерні риси і схильності конкретного агресора.
Спостереження за дітьми (навіть у тих випадках, коли їх поведінка виключає руйнівні бажання) показують, що повинен існувати якийсь пусковий механізм для реакції люті. Таким пусковим механізмом є переживання надмірного болю або дистресу і дискомфорту. Під впливом дистресу або болю виникає бажання заподіяти біль і викликати деструкцію об'єкта або особи, які були предметом контролю. У цьому і полягає суть ворожої поведінки й прояву ненависті і люті.
Психологічна феноменологія агресивної поведінки особистості виходить з того, що її діяльність характеризується нестабільністю і не диференційованістю самооцінки, неможливістю реального прогнозу власної діяльності, неадекватністю цілепокладання, невизначеністю уявлень про майбутнє та ін. Розрив між внутрішнім і зовнішнім робить для такої особистості неможливою свідому переробку свого стану і символічне відредагування конфлікту, а це призводить до розрядки напруги в імпульсивних діях, психосоматичних симптомах або до прагнення фізично змінити сформовану картину світу суб'єкта. Особистісна особливість індивідів з названими формами поведінки може виступати у вигляді психологічного «симптомокомплексу», який проявляється на різних рівнях: когнітивному, афективному та поведінковому. Н.Д. Левітов описав стан агресивності як стенічне переживання гніву з втратою самоконтролю. [27;102]
Для таких індивідів характерне особливе поєднання емоційних, когнітивних і особистісних проявів, де емоційна сфера відрізняється слабкою диференційованістю. Вони виявляють складність до розпізнавання і точному опису власного емоційного стану і емоційного стану інших людей, їх когнітивна сфера відрізняється недостатністю уяви, переважанням наочно-дієвого мислення над абстрактно-логічним, слабкістю функції символізації і категоризації в мисленні. Їх особистісний профіль характеризується деякою примітивністю життєвої спрямованості, інфантильністю і недостатністю функції рефлексії.
Сукупність перерахованих якостей приводить, як правило, до надмірного прагматизму у власних діях і виборі засобів для досягнення мети, дефіциту творчого ставлення до неї, а також до труднощів і конфліктів у міжособистісних відносинах, що ще раз підкреслює актуальність проблеми дитячої агресивності.
Засновник індивідуальної психології А. Адлер, причину дитячої агресії вбачав у тому, що «протягом усього свого розвитку дитині властиві почуття неповноцінності».[1;86] Дитина переживає дуже тривалий період залежності, коли вона зовсім безпомічна і, аби вижити, повинна опиратися на батьків. Не зрілість дитини, її не впевненість у собі й не самостійність, приводять до хворобливого переживання свого підлеглого становища стосовно більш сильних людей у сімейному оточенні. Це народжує почуття неповноцінності, позначаючи початок тривалої боротьби за досягнення переваги над оточенням, а також прагнення до досконалості й бездоганності. У результаті виникає фіктивна ідея й цільова настанова на перевагу. Отже, у розумінні А.Адлера, агресія є способом досягнення переваги та інструментом подолання почуття ущербності.
У деяких випадках агресивність може проявлятися, як симптом нервово-психічного захворювання, проте це трапляється не так часто, щоб можна було говорити про біологічну зумовленість агресивності у дітей.
Агресивна поведінка у ряді випадків може виступати як прояв роботи захисних механізмів і служити сигналом інтенсифікації психологічного захисту - спеціалізованої регулятивної системою стабілізації особистості, спрямованої на усунення або зведення до мінімуму почуття тривоги, пов'язаного з усвідомлення конфлікту. Таким чином, і саме агресивна поведінка дитини може бути захисною, і механізми психологічного захисту можуть активізуватися для виправдання агресивної поведінки. Але судити про той чи інший вид психологічного захисту можна тільки за непрямими проявам. Відбиватися на поведінці може багато того, що було сприйнято неусвідомленим чином. Що стосується дитячої агресії, то фізіологічні потреби, потреби безпеки і захисту в дітей повинні бути задоволені перш, ніж виникнуть, і будуть вимагати задоволення потреби приналежності й любові. Якщо цього не відбувається, у дітей виробляється захисна реакція у формі агресивної поведінки, за рахунок якої дитина може хоча б частково реалізувати свої потреби, наприклад в увазі, любові й т.д. (дана закономірність яскраво простежується в неблагополучних родинах).
У роботах, присвячених вивченню розвитку неврозів у дитячому віці, агресія розглядається як неадекватний спосіб реагування у важких ситуаціях. При невротичному розвитку особистості агресивність виконує захисну функцію, охороняючи дитину від переживань, які її травмують, та загрожують її емоційному благополуччю.
Дошкільний вік - період розвитку дитини від 3 до 7 років.
У ці роки відбувається подальший фізичний розвиток і вдосконалення інтелектуальних можливостей дитини. Рухи її стають вільними, вона добре розмовляє, світ її відчуттів, переживань і уявлень багатшає і різноманітнішає.
Нервово-психічний розвиток досягає значного рівня. Інтелектуальна поведінка дитини значно вдосконалюється. Словниковий запас поступово збільшується. Вже досить виразно виражються різні емоції - радість, смуток, жалість, страх, збентеження. У цьому віці визначається і розвиваються моральні поняття, уявлення про обов'язки.
Кожний віковий етап має специфічну ситуацію розвитку. У дитини у віці 6 - 7 років йде дуже інтенсивний розвиток центральної і периферичної нервової системи, серцево-судинної системи, дихального апарату, опорно-м'язового апарату, ендокринної системи. З одного боку, діти робляться сильнішими, витривалішими, з іншого боку, виникає перевтома і емоційне перенапруження. Суперечливість розвитку дитини дошкільного віку можна з повною упевненістю порівняти з серйозністю протиріч підліткового віку. Адаптація до вікових вимог нерідко супроводжується різними проявами агресивної поведінки. Вікові кризи, супроводжувані природним зростанням агресивності, пов'язані з появою нових потреб, які не задовольняються існуючими відносинами і вміннями. Згідно з К. Лоренцом, агресія бере початок, перш за все, з природженого інстинкту боротьби за виживання, який присутній у дітей. Агресивна енергія генерується в організмі спонтанно, безперервно, регулярно накопичуючись з плином часу. Чим більша кількість агресивної енергії є в даний момент, тим меншої сили стимул потрібний для того, щоб агресія вихлюпнулася назовні. [30;91]
Маленькі діти, бажаючи зберегти материнську любов, схильні проявляти жорстокість по відношенню до маленького брата чи сестри. Адаптуючись до вимог дитячого саду, діти можуть обзиватися, щипати, плюватися, битися, кусатися і навіть їсти неїстівне. Ці дії вони здійснюють імпульсивно, неусвідомлено і відкрито. Пасивним проявом агресивності в цьому віці вважається негативізм, упертість, відмови, кусання нігтів, губ. У цілому ж дитяча агресивність є зворотною стороною беззахисності. Якщо дитина відчуває себе незахищеною у неї народжуються численні страхи. Прагнучи справитися із зі своїми страхами вона вдається до захисно-агресивної поведінки. Іншим способом подолання страху може стати напрямок агресії на себе. Аутоагресія проявляється по-різному, наприклад, в саморуйнівних фантазіях чи ідеях самопокарання. Е. Фромм розмежував злоякісну і доброякісну агресію. Так, доброякісна агресія сприяє підтримці життя і є адаптивною. До доброякісної агресії належить самооборона, а також псевдоагрессія, за якої шкоду наноситися ненавмисно. [51;85]
Агресивна поведінка вже в дошкільному віці приймає різноманітні форми. У психології прийнято виділяти вербальну та фізичну агресію, кожна з котрих може мати прямі і непрямі форми. Спостереження показують: усі ці форми можна побачити вже в групі дитячого саду.
Непряма вербальна агресія спрямована на звинувачення або погрози. Виявляються вони у різних висловлюваннях у вигляді скарг; демонстративного крику, направленого на усунення однолітка; агресивних фантазій.
Пряма вербальна агресія це образи та вербальні форми приниження іншого. Традиційні такі «дитячі» форми прямої вербальної агресії: дражнилки та образи.
Непряма вербальна агресія спрямована на принесення будь-якого матеріального збитку іншому через безпосередні фізичні дії. Це може бути: руйнування продуктів діяльності іншого; знищення або псування чужих речей та ін.
Пряма фізична агресія це безпосереднє нападання на іншого і заподіяння йому фізичного болю і приниження. Може приймати дві форми - символічну і реальну. Символічна - ставлять перед собою погрози й залякування; реальна агресія - це вже опосередкований фізичний напад (у дітей бійки набуває форм укусів, шкрябання, хапання за волосся, застосування в якості «зброї» палиць, кубиків і ін.)
Найбільш часто у переважної більшості дітей спостерігається пряма і непряма вербальна агресія - від скарг і агресивних фантазій до прямих образ, у яких проявляється фізична агресія, як у непрямій формі, так і в прямій формі.
Ті чи інші форми агресивної поведінки спостерігаються у більшості дошкільників. У той же час деякі з них схильні до значно більш ворожої агресії, яку у високій частоті дій - протягом години можна спостерігати не менше чотирьох актів, мета яких - заподіяти шкоду сверснику, в той час як в інших дітей відзначається не більше одного.
Отже, дитина дошкільного віку – це переважно емоційна дитина і саме із цієї причини основними показниками її психічного розвитку в нормі служать характеристики емоційної сфери, які відображають спрямованість її переживання й активності. Так Л. С. Славіна відзначає, що негативні афективні переживання несуть у своїй основі незадоволеність якихось важливих для дитини потреб або конфлікт між ними. [47;78] Особливо часто ці переживання виникають у тому випадку, коли незадоволені домагання дитини у сферах, які мають для неї велике значення.
Емоційний розвиток дошкільника пов'язаний, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Найважливішою зміною у мотиваційній сфері виступає виникнення громадських мотивів, вже не обумовлених досягненням вузькоособистих утилітарних цілей. Тому інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції,а моральні в дошкільному віці відсутні або спостерігаються в зародковому стані.
Для дітей дошкільного віку найбільш характерними є такі форми агресії, як псування іграшок, кидання предметів, епізодичне грубе поводження з тваринами, пасивно - агресивні реакції протесту, непоступливість і підвищена впертість. У цілому вікова динаміка відповідає віковим кризам в 3 - 4 роки і 6 - 7 років у дошкільному віці. Багато дослідників підкреслюють, що систематична агресивна поведінка дітей 3 - 6 років більше обумовлена біологічними факторами (чоловіча стать, темперамент дитини, перинатальна енцефалопатія) і переважними порушеннями в емоційно-вольовій сфері, а також ранньою емоційною деривацією. Маленька дитина, перебуваючи в групі однолітків (в дитячому садку, у дворі і т. п.), намагається стати в цьому середовищі популярною або авторитетною. У дошкільному віці ініціаторами агресії частіше стають окремі діти. Вона проявляється у вигляді окремих спалахів люті і гніву і зазвичай носить інструментальний характер - діти просто не вміють домагатися авторитету і популярності конструктивно. Цим дитина задовольняє своє бажання бути визнаною і захищеною, користуватися увагою. Комунікативні навички в цьому віці зазвичай недостатньо розвинені, процеси збудження превалюють над гальмуванням, а моральні норми ще не сформовані, тому дитина часто намагається зайняти лідерські позиції за допомогою агресивних методів. Особливо легко і швидко агресія виникає у дітей, що мають резидуально-органічні ураження головного мозку, соціально запущених, що відкидаються батьками, розумово відсталих.
Відповідно до позиції вітчизняних вчених, існує зв'язок між агресивністю дітей і властивостями їхньої нервової системи. М. М. Подд 'яков показав, що у віці чотирьох-шести років відбувається інтенсивне формування і розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів і впливу на них з метою зміни. [39;113] Даний рівень розумового розвитку, тобто наочно-дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. Імовірність агресії підвищується, коли нервова система характеризується підвищеною збудливістю при слабкій дії активного гальмування. А оскільки властивості нервової системи передаються у спадок, у дитини можуть бути успадковані і порушення балансу між процесами збудження і гальмування. Імовірність агресії досить висока також у ті періоди життя, коли відбуваються суттєві зміни в діяльності нервової системи. Для дітей дошкільного віку характерні труднощі гальмування, загальмувати свої дії або, навпаки, змусити себе робити необхідне - складається у дітей тільки в молодшому шкільному віці.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що агресивна поведінка дітей є неоднорідним феноменом, має різні форми прояву - в залежності від вікових особливостей, індивідуальних цілей, а також соціальних та інших причин, що обумовлюють її виникнення. Крім того, в науці не склалося ще єдиного концептуального підходу в типології агресивності.


























1.2 Поняття агресивної поведінки,її індивідуальні,зовнішні та соціальні фактори
Агресивні дії у дитини можна спостерігати вже з самого раннього дитинства. У перші роки життя агресія виявляється майже виключно в імпульсивних нападах впертості, які часто не піддаються управлінню дорослими. Виражається це, найчастіше, спалахами злості або гніву, що супроводжуються криком, бриканням, кусанням, бійками. Згідно Паренсу Г., в дошкільному віці нормальними явищами можуть вважатися: замахування дитини на матір за те, що вона зробила щось неприємне їй. [37;84]
Формування агресивності в дитячому віці зумовлене багатьма факторами. На агресивність в дитячому віці впливають: особливості взаємин у сім'ї, стилі сімейного виховання, а також приклади агресивної поведінки, демонстровані дорослими, однолітками і телебаченням.
Агресивність дитини досить неоднорідна. З одного боку, вона може служити способами самозахисту, відстоювання своїх прав, задоволення бажань і досягнення мети. Виражена в прийнятній формі агресія грає важливу роль в здатності адаптуватися до обстановки, пізнавати щось нове, домагатися успіху. В основі дитячої агресивності може лежати різного роду мотиваційна спрямованість: в одному випадку - спонтанна демонстрація себе, в іншому - досягнення своїх практичних цілей, в наступному - придушення і приниження іншого. Однак, незважаючи на ці очевидні відмінності, всіх дітей об'єднує одна загальна властивість - неувага до однолітків, нездатність бачити і розуміти їх.
Серед факторів агресивної поведінки у дітей вчені виділяють особливості сімейного виховання, приклади агресивної поведінки, які дитина може спостерігати з телеекрану чи з боку однолітків, емоційне напруження та фрустрації (розчарування, розлади, зриви). Однак всі ці фактори викликають агресивну поведінку далеко не у всіх. В однієї і тієї ж сім'ї, в подібних умовах виховання виростають різні за ступенем агресивності діти.
Поведінка називається агресивною при наявності двох обов'язкових умов:
1) коли мають місце згубні для жертви наслідки;
2) коли порушені норми поведінки.
У виникненні феномена агресії можна виділити наступні положення: зв'язок між агресією і негативним фактором навколишнього середовища; роль емоційного збудження в процесі виникнення деструктивних реакцій; критичні змінні в соціальному оточенні, що сприяють прояву ворожості; специфічні механізми нервової системи; методи контролю агресивної поведінки.
М. Раттер розглядає дитячу агресивність і пов'язує її походження з такими факторами: важка обстановка в сім'ї, багатодітність, стиль виховання і т.д. [40;194]
Осницький А. К. пов'язує прояв агресії у дітей в першу чергу з умовами виховання та умовами соціалізації. [36;44]
На думку А. С. Завражіна агресивна поведінка дитини дошкільного віку структурується навколо двох сфер гри як інструментально-діяльного початку і взаємин у сім'ї як емоційно - оцінного. [15;54]
Існує безліч теоретичних обґрунтувань виникнення агресії, її природи і факторів, що впливають на її прояв. Але всі вони підпадають під наступні чотири категорії. Агресія відноситься до:
1. Вроджених спонукань і задатків;
2. Потреб, що активізуються зовнішніми стимулами;
3. Пізнавальних і емоційних процесів;
4. Актуальних соціальних умов у поєднанні з попереднім научінням.
При розгляді проблеми дитячої агресивності особлива увага приділяється біологічним факторам, що впливають на її розвиток. Вивчення цього аспекту розглянуто в дослідженнях Глейзера Б., Гаспарова Е.М., Левітова Н.Д., Сирса Р., Хекхаузена X. та ін.. Біологічні фактори діють тільки в контексті соціального оточення.
Питання про те, чи є агресія вродженою якістю, спірне. В даний час є велика кількість інформації про гендерні відмінності в агресії. Прийнято вважати, що чоловіки більш агресивні, ніж жінки. Ці відмінності відносять за рахунок генетичних чи соціальних факторів.
Процес статевої ідентифікації завершується у віці 3-4 років, однак дещо більше часу потрібно для того, щоб зрозуміти фізичну основу статевих відмінностей. Вважається, що на засвоєння статевої ролі впливають як біологічні фактори, так і психологічні. Останні дослідження показали, що в одному випадку важливу роль грає циркуляція статевих гормонів на протязі внутрішньоутробного періоду, а в іншому, що ключовим фактором є спосіб виховання.
В цілому у хлопчиків агресивність з віком збільшується помітніше, ніж у дівчаток. Стереотипи агресивності посилюються активно після 6 років разом з рольовими стереотипами поведінки. Сама культура виховання дітей різної статі така, що хлопчикам частіше прощаються, а дівчаткам забороняються агресивні дії. Але трапляється так, що дівчинка поводиться досить агресивно, тому що краще засвоїла хлоп'ячий тип поведінки, а хлопчик менш агресивний, оскільки під впливом виховання у нього виникли дівочі риси і звички.
Серед біологічних факторів найбільш важливу роль у формуванні агресивної поведінки відіграє центральна нервова система. Достатня кількість фактів, що свідчать про існування зв'язку лобової частки з агресивною поведінкою, отримано в ряді досліджень, в ході яких розглядалися непрямі показники дисфункцій або пошкодження головного мозку.
Якщо особи з подібними дисфункціями проявляють ненормальну агресивність, то це підтверджує існування зв'язку між порушеннями функції кори головного мозку і формування агресивної поведінки.
Отже, на основі викладених фактів можна зробити висновок про наявність нерозривного взаємозв'язку між природою і вихованням, між біологічними і соціальними факторами у становленні агресивної поведінки у дітей.
В цілому, вивчення біологічних коренів агресивної поведінки ведеться в наступних напрямках:
- Вивчення хромосомних аномалій та їх вплив на успадковану схильності до агресивності;
- Вивчення впливу гормонів на агресивну поведінку;
- Вивчення окремих структур центральної нервової системи та їх ролі у запуску агресивної поведінки;
Вивчення впливу властивостей темпераменту, зокрема - на агресивну поведінку індивіда. [3;96]
Олуейз (1987 р.), досліджуючи зв'язок між змістом тестостерону в крові і рівнем фізичної і вербальної агресії, заключив, що вплив тестостерону прямо пов'язаний зі спровокованою агресією - і побічно не спровокованою.
Н. Д. Левітов, розглядаючи питання про можливі біологічні джерела агресії, підкреслює наявність зв'язку між агресивністю і підвищеною збудливістю нервової системи і при слабкій дії активного гальмування. [27;79] Оскільки властивості нервової системи передаються у спадок, можуть бути успадковані і порушення балансу між процесами збудження і гальмування в бік підвищеної і слабо контрольованої збудливості. Відзначаючи той факт, що оборонний рефлекс є вродженим, автор припускає, що можуть бути і ті задатки до наступальних дій, котрі в залежності від суспільних умов розвиваються як в соціально виправдану "бойовитість", так і у ворожу агресивність. Статеві гормони і особливо тестостерон, в якійсь мірі, дійсно, «замішані» у злочинах, пов'язаних із застосуванням насильства. Однак спеціальні дослідження показали, що ступінь їх впливу досить обмежений. Хоча свого часу можливість існування зв'язку між статевими хромосомами і агресивною поведінкою була предметом бурхливих дискусій, огляд літератури показує, що якщо такий зв'язок і існує, то він дуже слабкий. Набагато ймовірніше, що будь-яка асоціація між статевими хромосомами і агресивною поведінкою при найближчому розгляді може виявитися наслідком недостатнього інтелектуального розвитку, який не рідко супроводжують аномалії статевих хромосом.
Різні структури нервової системи, процеси,що протікають в них так само роблять серйозний вплив на людську поведінку. Так, наші емоційні переживання органічно взаємопов'язані з функціонуванням лімбічної системи, і особливо гіпоталамуса і мигдалеподібного тіла; лобові частки кори головного мозку, які у людини відрізняються просторістю і складною організацією, відповідають за складні когнітивні процеси, зокрема за впізнання в тій чи іншій ситуації, яка містить загрозу і за вибір реакції в ситуації, упізнаній таким чином. У віданні симпатичної нервової системи знаходиться наша готовність «битися або тікати»: саме ця нейроструктура, після досягнення організмом певного рівня фізіологічного збудження, робить запуск механізму агресивного реагування. Втім, існують дані про те, що реактивність симпатичної, нервової системи має індивідуальний характер, і тому в загрозливій ситуації одні особи відчувають сильніше, а інші менше збудження. Інакше кажучи, завжди потрібно мати на увазі, що біологічні процеси протікають у соціальному контексті. Тобто зовнішнє середовище впливає на нейрогенні зв'язки, внутрішні біологічні процеси значною мірою зумовлюють характер наших реакцій на середовищні впливи. Таким чином, правильніше було б говорити не про вирішальний вплив біологічних або, навпаки, соціальних факторів як детермінант агресії, а визнати, що на агресію діють обидва типи факторів і що біологія та навколишнє середовище роблять взаємний вплив один на одного.
Визначальне значення для формування агресивності у дітей так само можуть мати стосунки в сім'ї, особливості самої дитини та її батьків, їх установки, стиль виховання, життєві смисли і цінності. Кожен з цих факторів діє не окремо, тільки їх поєднання і взаємодія створюють умови, що сприяють розвитку агресивності в дитячому віці.
Сім'я може виступати в якості як позитивного, так і негативного фактора виховання. Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім самих близьких для неї в сім'ї людей - матері, батька, бабусі, дідуся, брата, сестри, не відноситься до дитини краще, не любить її так і не піклується стільки про неї. І разом з тим ніякий інший соціальний інститут не може потенційно нанести стільки шкоди в вихованні дітей, скільки може зробити родина.
При вихованні дітей в атмосфері постійних скандалів, бійок, непорозумінь в сім'ї у дитини культивується і посилюється невміння стримувати безпосередні емоційні реакції, збудливість, конфліктність.
Заражаючись дратівливістю від дорослих, діти переносять її на своє найближче оточення - однолітків. І саме в молодшому дошкільному віці перед дітьми "дорослі виступають як носії зразків дій і відносин в навколишньому світі"[12;22]. І, звичайно ж, в цьому віці в першу чергу такими зразками є батьки.
Стиль сімейного виховання, реакція батьків на неправильну поведінку дитини, характер відносин між батьками і дітьми, рівень сімейної гармонії чи дисгармонії - це ті чинники, які можуть визначити агресивну поведінку в сім'ї та поза нею.
Виховуючи в дитині головну «доброчесність» - послух, дорослий, не володіючи здатністю до повного емоційного спілкування з дитиною та вибору адекватних засобів самовираження, формує у дітей «знівечену емоційність», провокуючи протестну поведінку. Він виводить дитину на дорогу непослуху, як би підозріло бажаючи підтримати в своєму поданні образ поганої дитини, носія зла, з яким неодмінно потрібно боротися.
Формується під впливом тоталітарної свідомості дорослих подвійна ідентифікація дитини (коли є розділення «я для себе» і «я для сім'ї») виявляється потужною основою для внутрішнього відчуження дитини від сім'ї. По суті мова йде про трансляцію внутрішньоособистісних конфліктів і агресивних спонукань, про деформації психіки дитини.
Звідси нерідкі випадки психологічного насильства в сучасній сім'ї, а сексуальне, фізичне насильство, жорстокість по відношенню до дитини є крайнє вираження психологічного насильства.
Можна додати, що «суворий стиль» виховання, орієнтований на виховання дитячого послуху, призводить до виникнення у дитини підвищеної емоційності, роблячи для неї малоймовірними роздуми про свої дії або сприйняття нової інформації про моральні принципи.
«Суворий стиль» виховання як основний засіб впливу на особистість передбачає покарання.
Проблемі покарання присвячено чимало досліджень, які звертають увагу на недостатню ефективність покарання як методу виховання. Бандура А. говорить про те, що за певних обставин застосування покарання може сприяти навчанню агресії, яку дорослий намагається придушити за допомогою покарання. [2;36]
Виявлено тісний зв'язок між батьківським впливом і проявами дитячої ворожості. Покарання сприяє прояву агресивних спонукань за межами тієї ситуації, де воно мало місце.
На думку Завражіна С.А. подібного роду травмуючі переживання вимагають виходу. Вони можуть виливатися в якості агресивної реакції у відповідь, а також як суб'єкт агресії, як правила, табуйовані, агресія переноситься на доступні об'єкти (члени сім'ї, іграшки і т.д.). [15;46]
В даний час, переважна більшість дослідників визнає, що застосовуване по відношенню до дітей фізичне покарання виступає як модель агресивної поведінки. У багатьох випадках покарання не засуджується оточуючими. В результаті воно сприяє не стільки подоланню агресії, скільки викликає її трансформацію і спонукає дитину до пошуку прийнятних виправдань скоєних агресивних дій.
У той же час покарання змушує дитину раз за разом переживати озлобленість, образу, мстивість, ворожість, створює умови для формування агресивності як стійкої риси особистості.
Вивчення взаємовідносин батьків до дітей виявило, що жорстокі покарання пов'язані з високим рівнем агресивної поведінки у дітей, а недостатній контроль і нагляд за дітьми корелює з високим рівнем асоціальності, часто супроводжується агресією.
Говорячи про соціальні детермінанти агресивної поведінки у дітей,не можна не враховувати такий факт як насильство в сім'ї. Статистика показує, що люди, які стали в дитинстві свідками сцен фізичного насильства між батьками, були більш схильні до агресивної поведінки зі своїми дружинами та дітьми, ніж ті, хто ніколи не був свідком батьківських бійок.
Діти з сімей, де фізична агресія батьків по відношенню один до одного не рідкість, гостріше реагують на гнівні інтонації дорослих, ніж діти з благополучних сімей, і схильні вести себе у взаєминах з оточуючими агресивно.
Деякі автори вказують на певну залежність агресивності дітей від структури сім'ї. Є дані, що свідчать про те, що агресивні діти виходять з багатодітних сімей або не повних. Зокрема дворічні діти чиї батьки померли до їх народження і виховуються одними матерями, агресивніші, ніж їхні однолітки, які мають батьків.
Агресія дитини може бути реакцією на розлучення батьків. При цьому, способи реагування на ситуацію різні, в залежності від статі і віку дитини. У дошкільнят агресія не зріла і носить іноді безпричинний характер. У дошкільному віці хлопчики відрізняються підвищеною агресією по відношенню до однолітків. Розпад сім'ї в семирічному віці призводить до зростання ворожості, хлопчики, що виховуються без батьків відрізняються асоціальною поведінкою, непокорою дорослим. Відзначається, що конфлікти батьків до і після розлучення, їх роздільне мешкання, повторний шлюб подружжя, погані взаємини одного батька з дитиною, так само викликають негативні переживання, посилюючи труднощі в поведінці дитини. Агресивні прояви дитини можуть виступати як ревнощі по відношенню до інших членів сім'ї, найчастіше до брата і сестри. В основі такої агресії лежить прагнення отримати увагу батьків, суперництво за любов дорослих. Серед особливостей сімейного виховання, відрізняються такі: брак тепла і ласки з боку батьків, поблажливе ставлення до агресії, байдуже ставлення до дітей.
Д. Болдуїн виділяє три стилі виховної практики батьків - демократичний, контрольований і змішаний. У сім'ях з демократичним стилем виховання діти відрізняються помірною здатністю до лідерства, агресивності, соціальної активності і т.д., однак у них слабо розвинені альтруїзм і емпатія. При контрольованому і змішаному стилі виховання діти ростуть неагресивними і слухняним. Так же зазначається, що при авторитарному стилі виховання, що відрізняється холодним ставленням до дітей батьків, у дошкільника формується агресивність.
Таким чином, агресивні діти, як правило, виростають у сім'ях, де дистанція між дітьми і батьками величезна, де мало цікавляться розвитком дітей, де не вистачає тепла і ласки, ставлення до проявів дитячої агресії байдуже або поблажливе, де в якості дисциплінарних впливів замість турботи і терплячого пояснення воліють застосовувати силові методи, особливо фізичні покарання.
Наступним джерелом засвоєння різних моделей поведінки, у тому числі й агресивної, є взаємодія з іншими людьми.
Гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій (наприклад, пущені в хід кулаки або образи) і дізнатися про переваги такої поведінки. Галасливі ігри, в яких діти штовхаються, наздоганяють одне одного, дражнять, штовхають і намагаються заподіяти шкоду один одному - фактично можуть виявитися порівняно «безпечним» способом навчання агресивної поведінки.
Існують свідчення психологів (Дубенко Н. А., Захаров А. І., Фурманов І. А.), отримані при вивченні дітей, які відвідували дошкільні установи, що часте спілкування з однолітками може бути пов'язане з наступною агресивністю. Дослідження показали, що діти, які перед школою відвідували дитячі садки, оцінюються вчителями як агресивніші, ніж ті, що не відвідували дитячий садок.
На основі цих досліджень можна припустити, що діти, які частіше «практикувалися» в агресивній поведінці з однолітками, краще засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших ситуаціях.
Інша сторона спілкування з однолітками - це те, коли діти стають жертвами агресії. Існують переконливі свідчення того, що таке зіткнення з агресією збільшує ймовірність агресивних дій з боку потерпілого. Тим не менше, не всі жертви насильства копіюють агресивну поведінку. Ті, хто частіше піддавалися нападам і успішно захищали себе, якраз і були тими дітьми, які найбільш схильні нападати на інших дітей.
Варто зауважити, що до агресивної поведінки можуть призвести як особистісні особливості людини, так і особливості ситуації, в якій вона знаходиться. Важливою є проблема зв'язку агресивності в дитячому віці з подібними тенденціями в більш пізньому віці. Також агресія тісно пов'язана з проявом почуття ревнощів, ненависті, заздрості, образи, злості, страху, гніву; особливо це проявляється в розглянутому нами віці (5-7 років), коли емоційна сфера ще не стійка. Необхідно відзначити важливість першого емоційного досвіду та, отриманого дитиною в дитинстві, який потім переноситься на більш далекий час. На цей факт вказував А. В. Запорожець. Агресивні форми поведінки можуть самі себе посилювати, тобто володіти тенденцією самостійної емуляції. Звідси - пояснення підлітків деяких асоціальних дій: почуття "радості подолання небезпеки", отримане в процесі здійсненнякрадіжки. [17;102]
Дитина 5-7 річного віку істота переважно емоційнаі саме з цієї причини основними показниками її психічного розвитку в нормі служать характеристики емоційної сфери, що відображають спрямованість її переживання та активності.
Так Л.С. Славіна зазначає, що негативні афективні переживання несуть у своїй основі незадоволеність будь-яких важливих для дитини потреб чи конфлікт між ними. [47;87] Особливо часто ці переживання виникають в тому випадку, коли незадоволеність домагання дитини в областях, які мають для неї велике значення. Однак спостерігається в сфері дорослих тенденція спрощено сприймати процес включення дитини у світ соціальних відносин, призводить до того, що дорослий позбавляє малюка права на так звані негативні емоції або форми поведінки (гнів, страх, агресія і т.д.). Аналізуючи фантазії в дошкільному віці, С. А. Завражець зазначає, що, будучи найбільш сильними травмуючими факторами, фізичні покарання дитини і розрив з об'єктом любові – це переживання, що вимагають свого виходу. [14;55]Вони можуть виливатися в якості агресивної реакції у відповідь або на табуйовані предмети. Це проходить і в грі, де дитина відтворює пережиті агресивні сценарії, прагнучи раціоналізувати їх і тим самим зняти накопичену негативну енергію. Таким чином, велике значення має вивчення дітей, у котрих у зв'язку з незадоволеністю якихось життєво важливих для них потреб виникли негативні афективні переживання і відповідні їм форми поведінки, серед яких мають місце і агресивні прояви.
Однак діти навчаються агресивним діям не тільки на реальних прикладах (поведінка членів сім'ї та однолітків), а й на символічних, пропонованих ЗМІ, сюди ж можна віднести і комп'ютерні ігри.
Хоча після багаторічних досліджень психологи не прийшли до однозначної думки з приводу впливу ЗМІ на агресивну поведінку дітей, все ж видається, що високий рівень насильства, характерний для сучасного кіно - і телепродукції впливає на формування агресивної поведінки дітей.
Цілком природно, що соціальні аспекти, пов'язані з телеінформацією, не можуть не зачіпати і чисто психологічних аспектів.
Широке поширення відео і телепрограм із сюжетами насильства і захоплення ними дітей викликають гостру критику педагогів та соціальних працівників, які вважають, що сцени насильства на екрані і фільми жахів роблять дитину більш агресивною і жорстокою. До цих пір йде дискусія про те, чи роблять насправді військові дії і сцени насильства, що мерехтять на екрані, негативний вплив на дітей. Так статистика повідомляє, що в найбільш популярних телевізійних програмах на кожну годину мовлення доводиться в середньому близько дев'яти актів фізичної і восьми актів вербальної агресії. Тому якщо навіть дитина, проводить біля телевізора, наприклад, всього лише дві години, вона бачить за день в середньому понад сімнадцять актів агресії.
Одні вчені вважають, що в відеофільмах дитина несвідомо реалізує певні свої потреби, чому багато в чому сприяють образи героїв фільмів. Тому надмірне захоплення відео і телебаченням виникає тільки у тих дітей, які відчувають труднощі в адаптації до дійсності, і не можуть вирішити їх у реальному житті.
У цій області різні психологи проводили різні дослідження. Перші дослідження, присвячені впливу телевізійних і кінематографічних образів насильства на людську поведінку, були проведені А. Бандурою і його колегами. [2;66] У цих експериментах брали участь діти дошкільного віку. Їм демонструвалися короткометражні фільми, в яких дорослий дуже ворожим способом поводився з великою лялькою Бобо. Після перегляду сцен дітям пропонувалося пограти, хто у що хоче, протягом певного часу (10-20 хв.), А експериментатор в цей час уважно стежив за дітьми, фіксуючи їх поведінку. І виявилося, що частина дітей копіювали поведінку актора, тобто імітували акти агресії.
Р. В. Овчарова виділяє, в свою чергу, чотири кола проблем, що породжуються показом агресивних дій на кіно-і телеекрані. [35;46]
1) Ефект навчання: чи проявляється ефект навчання новим формам агресивної поведінки при спостереженні дітьми сцен насильства за допомогою засобів масової інформації (кіно, телебачення, відео)? Які умови, якщо вони є, заохочують реальний прояв агресивних актів, яким вони навчені допомогою ЗМІ?
2) Емоційний наслідок: чи веде повторення сцен насильства засобами масової інформації до зниження емоційної чутливості до насильства? Чи має зниження емоційної чутливості ставлення до ймовірності актуальної агресивної поведінки в реальній життєвій ситуації?
3) Проблема катарсису: чи веде спостереження за агресією до агресивного катарсису - виснаження агресивної енергії? Чи веде до катарсису спостереження болю, жаху, страждань?
4) Проблема умов: чи є будь - які умови при спостереженні сцен насильства, які можуть служити як придушення (гальмування), так і посилення агресії?
Серед більшості дослідників агресивної поведінки практично немає розбіжностей при відповіді на перше питання. Як показали численні дослідження, діти-дошкільнята дійсно навчаються новій для них агресивній поведінці при показі такої поведінки в кіно і по телебаченню.
Дитина 6-7 років дивиться телевізор, глибше сприймає інформацію, гостріше відчуває почуття радості або страху, її психіка може знаходитися в більшій мірі в гальмуванні або збудженні. Залежно від фізичного стану, психіка дитини знаходиться в збудженому стані або загальмованому стані. Чим більше вона витрачає енергії за день, тим більше ступінь втоми нервової системи. І в процесі відпочинку разом з розслабленням тіла, розслабляється і нервова система або, кажучи іншими словами, гальмується збудження центрів управління психікою. Величезне бажання спілкування притягує дошкільника до свого домашнього «друга». Не маючи зворотного зв'язку, дитина є приймачем ідей. Анонімність дошкільника, що знаходиться перед телеекраном, дозволяє йому в тій чи іншій мірі задовольняти свої ниці почуття (злість, хіть і т.д.). Насолоджуючись картинами вбивства, насильства, вульгарності, на самоті, він не відчуває докорів з боку, перебуваючи в угарі пристрастей і прагнень. Несвідомо, у стані гіпнозу, він добровільно передає телебаченню управління своїми психічними процесами.
Отже, варто зауважити, що в дошкільному віці несвідомі, агресивні імпульси виявляються не прямо, а опосередковано, знаходячи своє вираження у фантазіях, іграх дітей, зміст яких може бути піддано аналізу з метою виявлення захисних механізмів, до яких вдається «Я» дитини.

















1.3 Форми дитячої агресії та різновиди їх прояву
Говорячи про різноманітність теоретичних підходів до проблеми класифікації форм дитячої агресивності, необхідно визначити, що ця галузь науки знаходиться в безперервному розвитку і єдиної концептуальної класифікації на даний момент немає. Тим не менше, кожна з них має право на існування.
В даний час існує безліч видів класифікацій агресії. Більшість дослідників пропонує дихотомічний спосіб розподілу. В якості одного з полюсів більшість з них виділяє інструментальну агресію - поведінка, при якій агресія є тільки засобом і спрямована на досягнення якої-небудь мети, отримання результату, а не нанесення шкоди. Такий вид агресії виділяє Р. Байрон і Д. Річардсон. [3;105] Агресія другого виду зазвичай визначається як ворожа - це відповідь на реальну, передбачувану або вигадану загрозу для навмисного заподіяння шкоди
У дітей, як і у дорослих, існує дві форми прояву агресії: недеструктивна агресивність і ворожа деструктивність. Перша - механізм задоволення бажання, досягнення мети і здібності до адаптації. Вона спонукає дитину до конкуренції в навколишньому світі, захисту своїх прав та інтересів і служить для розвитку пізнання і здатності покластися на себе.
Друга - не просто злісна і ворожа поведінка, але і бажання заподіяти біль, отримати задоволення від цього. Результатом такої поведінки зазвичай бувають конфлікти, становлення агресивності як риси особистості та зниження адаптивних можливостей дитини. Деструктивність агресії діти починають відчувати вже у ранньому віці і намагаються керувати нею. Однак у деяких дітей вона, ймовірно, запрограмована біологічно і проявляється з перших днів життя: її найпростішим вираженням є реакції люті і гніву. Генетично агресивність пов'язана з Y-хромосомами: вчені встановили, що вона особливо притаманна хлопчикам, які мають при деяких генетичних абераціях таку додаткову хромосому.
За направленням на об'єкт поділяють:
- Зовнішню (гетеро) агресію, що характеризується відкритим проявом агресії на адресу конкретних осіб (пряма агресії) або на безособові обставини, предмети чи соціальне оточення (зміщена агресія). Людина накидається з кулаками на свого кривдника або «приховує злість» на оточуючих, знущається над тваринами, псує речі кривдника та інше;
- Внутрішню (ауто) агресію, що характеризується вираженням звинувачень чи вимог, адресованих самому собі. Людина мучиться «каяттям совісті», займається самопокаранням, а іноді самокатуванням (гризе нігті, кусає, дряпає, б'є себе по голові тощо) .
За причиною появи виділяють:
- Реактивну агресію - представляє собою відповідну реакцію на якийсь зовнішній подразник (сварка, конфлікт);
- Спонтанну агресію - з'являється без видимої причини, зазвичай під впливом якихось внутрішніх імпульсів (накопичення негативних емоцій, неспровокована агресія при психічних захворюваннях).
За формою прояву розрізняють:
- Вербальну агресію - вираз негативних почуттів у словесній формі: погрози, образи, зміст яких прямо говорить про наявність негативних емоцій і можливості нанесення морального і матеріального збитку супротивнику;
- Фізичну агресію - використання фізичної сили проти іншої людини чи об'єкта;
- Експресивну агресію - проявляється невербальними засобами: жестами, мімікою, інтонацією голосу та інше. У таких випадках людина робить загрозливу гримасу, махає кулаком або погрожує пальцем у бік противника, голосно застосовує ненормативну лексику.
За цілеспрямованістю виділяють:
- Інструментальну агресію - здійснюється як засіб досягнення результату: спортсмен, який добивається перемоги, дитина, голосно вимагає від матері, щоб вона купила їй іграшку та інше;
- Цільову (мотиваційну) - виражається в діях, метою яких є заподіяння шкоди об'єкту агресії .
За відкритістю проявів існує:
- Пряма агресія - направляється безпосередньо на об'єкт, що викликає роздратування, тривогу або збудження: відкрите хамство, застосування фізичної сили або погрози розправи та інше.
- Непряма агресія - дії, спрямовані обхідним шляхом на іншу особу, хоч якось пов'язана з кривдником (наприклад, коли несправедливо покараний учителем школяр б'є вчительського улюбленця) або ні на кого не направлена (кидання предметів на підлогу, тупання ногами) .
Така класифікація має практичну цінність, оскільки людина зазвичай проявляє відразу кілька видів агресії, причому вони постійно змінюються, переходячи один в одного .
Таким чином, узагальнюючи всі перераховані класифікації, можна говорити про те, що до будь-якого прояву агресії ведуть такі фактори, як ситуація і подразники, вік, індивідуальні особливості, зовнішні фізичні та соціальні умови. Агресія як внутрішня спонукальна тенденція - це невід'ємна частина особистісної динаміки, тобто агресивна поведінка особистості передбачає будь-які дії з вираженим мотивом домінування.
У контексті розгляду питання дитячої агресивності слід пам'ятати про важливість розкриття теми, що стосується форм агресії.
Л.М. Семенюк провів ряд досліджень, які стосувалися виявлення рівня взаємозалежності проявів різних форм агресивної поведінки, серед дітей дошкільного віку та їх приналежністю до того чи іншого соціального прошарку. [46;82] Отримані в ході дослідження дані представлені у вигляді таблиці (див. Таблиця 1).



















Таблиця 1

Соціальний прошарок Форми агресії, %
Фізична Непрряма Вербальна Негативізм
З робочого середовища 70 45 50 30
З середовища будівельників 65 55 60 40
З середовища сільського трудівника 67 60 65 20
З середовища малокваліфікованих підсобних робітників (праля, прибиральниця) 30 65 75 50
З середовища службовців середньої ланки 40 45 75 60
З середовища керівного працівника 60 67 35 90
З середовища торгових працівників, комерсантів 20 30 25 10
З середовища інтелігенції (вчителя, лікаря, інженера) 25 40 55 80

Аналізуючи вище представлені дані можна помітити, що фізична агресія переважає у дітей, які виховуються в робочій, будівельній, сільській середовищах, а так само в сім'ях, де батьки займають керівні посади.
Непряма агресія, представлена в поведінці дітей соціалізується в середовищі будівельників, малокваліфікованих підсобних робітників, а так само у сфері керівних працівників.
Вербальна агресія, формується в сім'ях, де батьки малокваліфіковані підсобні робітники, службовці середньої ланки і в сім'ях із сільської місцевості.
Формування негативізму, відбувається в сім'ях, де батьки займають керівну посаду.

І. А. Фурманов ділить агресивну поведінку дітей на дві форми. [52;143]
А. Соціалізована.
Діти зазвичай не мають психічних порушень, у них низький моральний і вольовий рівень регуляції поведінки, моральна нестабільність, ігнорування соціальних норм, слабкий самоконтроль. Вони зазвичай використовують агресію для залучення уваги, надзвичайно яскраво виражають свої агресивні емоції (кричать, голосно лаються, розкидають речі). Така поведінка направлено на отримання емоційного відгуку від інших або відображає прагнення до контактів з однолітками. Домігшись уваги партнерів, вони заспокоюються і припиняють свої дії.
У цих дітей агресивні акти швидкоплинні, обумовлені обставинами і не відрізняються особливою жорстокістю. Агресія носить мимовільний, безпосередній характер, ворожі дії швидко змінюються дружніми, а випади проти однолітків - готовністю співпрацювати з ними. Хлопці зазвичай використовують фізичну агресію (пряму або опосередковану), вчинки відрізняються ситуативністю, найбільш яскраві емоції спостерігаються в момент самих дій і швидко згасають. Такі дошкільнята мають досить невисокий статус у групі однолітків - їх не помічають, не приймають всерйоз або уникають. Найбільш яскрава характеристика, яку їм дають однолітки: "У все втручаються, кричать, бігають, все псують і всім заважають". Поведінка схожа на прояви гіперкінетичного синдрому, тільки більш цілеспрямована і агресивна.
Б. Несоціалізована.
Діти зазвичай страждають якимись психічними розладами (епілепсія, шизофренія, органічне ураження головного мозку) з негативними емоційними станами (тривога, страх, дисфорія). Негативні емоції і супроводжуюча їх ворожість можуть виникати спонтанно, а можуть бути реакцією на психотравмуючу або стресову ситуацію. Особистісними рисами таких дітей є висока тривожність, емоційна напруга, схильність до порушення і імпульсної поведінки.
Зовні це проявляється найчастіше в прямий вербальній та фізичній агресії. Ці діти не намагаються шукати співпраці з однолітками, часто самі не можуть виразно пояснити причини своїх вчинків. Зазвичай агресивними діями вони або просто розряджають накопичену емоційну напругу, або отримують задоволення від заподіяння неприємностей іншим.
Австрійські вчені К. Додж і Н. Койн провели серію емпіричних досліджень, в ході яких вони стежили і описували поведінку дітей, схильних до прояву агресивності. Отримані результати дали їм можливість виділити наступні типи агресивності, а саме: «реактивний» і «проактивний».
«Реактивна» агресія, на думку авторів, пов'язана із здійсненням агресивних дій у відповідь на реальну або очікувану загрозу.
«Проактивна» агресія, за припущенням авторів описує поведінку, направлену на досягнення безумовно позитивного результату.
Впорядкувати форми і види проявів дитячої агресивності можна по-різному - можна застосувати загальні схеми, але зручніше використовувати спеціальні класифікації,що відображають вікові особливості явища агресії.
Розглянемо класифікацію проявів дитячої агресії в основі якої лежить прояв агресії.
1. Діти, схильні до прояву фізичної агресії.
Фізична агресія може виражатися як у бійках, так і у формі руйнівного ставлення до речей. Іноді агресивність і руйнівність збігаються, і тоді дитина кидає іграшки в інших дітей і дорослих. Така поведінка в будь-якому випадку мотивована потребою в увазі, якимись драматичними подіями.
Це активні, діяльні й цілеспрямовані діти, що відрізняються цілісністю, схильністю до ризику, безцеремонністю і авантюризмом, екстравертованість , товариськість, розкутість, упевненість поєднується з чистолюбством і прагненням до суспільного визнання. Вони люблять демонструвати свою силу і владу, домінувати над іншими людьми і проявляти садистські тенденції.
Крім того, ці діти відрізняються малою розважливістю і жадібністю, поганим самоконтролем. Їхні дії імпульсивні і непродумані, такі діти часто не витягують уроків зі свого негативного досвіду, тому роблять одні й ті ж помилки. Вони не дотримуються жодних етичних і конвенціональних норм, моральних обмежень, зазвичай просто ігнорують їх. Тому такі діти здатні на нечесність, брехню, зраду.
2. Діти, схильні до прояву вербальної агресії.
За вербальною агресією (ображають, дражнять, лаються) часто стоїть незадоволена потреба відчути себе сильним або відігратися за власні образи.
Цих дітей відрізняє психологічна неврівноваженість, постійна тривожність, сумніви і невпевненість у собі. Зовні часто справляють враження похмурих, недоступних і зарозумілих, проте при більш близькому знайомстві перестають бути скутими і відгородженими і стають дуже товариськими і балакучими. Для них характерний постійний внутрішньоособистісний конфлікт, який тягне за собою стан напруги і збудження.
Ще однією особливістю таких дітей є низька фрустраційна толерантність, найменші неприємності вибивають їх з колії. Оскільки вони мають сензетивний склад, то навіть слабкі подразники легко викликають у них спалахи роздратування, гніву й страху. Особливо сильно ці негативні емоції з'являються при будь-яких реальних чи уявних применшення їх значущості, престижу або почуття особистої гідності. При цьому вони не вміють і / або не вважають за потрібне приховувати свої почуття і ставлення до оточуючих і висловлюють в агресивних вербальних формах.
Спонтанність і імпульсивність у них поєднуються з уразливістю і консерватизмом, перевагою традиційних поглядів, які відгороджують їх від переживань і внутрішніх конфліктів.
3. Діти, схильні до прояву непрямої агресії.
Непряма агресія - дії, які спрямовані обхідним шляхом на іншу особу (злісні дії, жарти), і дії які характеризуються ненаправленою, невпорядкованою (вибухи люті, що проявляються в крикові, тупання ногами, биття кулаком по столу тощо);
Таких дітей відрізняє надмірна імпульсивність, слабкий самоконтроль, недостатня соціалізація потягів і низька усвідомленість своїх дій. Непрямий характер агресії є наслідком подвійності їх натури: з одного боку, їм властиві сміливість, рішучість, схильність до ризику і суспільного визнання, з іншого - фемінні риси характеру: сензитивність, м'якість, поступливість, залежність, нарцисизм (прагнення привернути до себе увагу шляхом екстравагантної поведінки). Крім того, через сензитивність діти дуже погано переносять критику 'та зауваження на свою адресу, тому люди, які критикують їх, викликають у них почуття роздратування, образи і підозрілості.
4. Діти, схильні до прояву негативізму.
Негативізм - опозиційна міра поведінки, зазвичай спрямована проти авторитету чи керівництва; ця поведінка може наростати від пасивного опору до активної боротьби проти сталих законів і звичаїв. Така поведінка характерна для дітей, наприклад, що адаптуються до вимог дитячого саду, малюки можуть обзиватися, щипати, плюватися, битися, кусатися і навіть поглинати неїстівне. Причому ці дії здійснюються, що називається, «без розбору» - імпульсивно, несвідомо і відкрито.
Дітей цієї групи відрізняє підвищена ранимість і вразливість. Основні риси характеру - егоїзм, самовдоволення, надмірна зарозумілість. Все, що зачіпає їх особу, викликає почуття протесту. Тому і критику, і байдужість оточуючих вони сприймають як образу і, оскільки мають низьку фрустраційну толерантність, не здатні володіти емоціями, починають відразу ж активно висловлювати своє негативне ставлення. У той же час ці діти розважливі, дотримуються традиційних поглядів, зважують кожне слово, і це часто захищає їх від непотрібних конфліктів і інтенсивних переживань.
Правда, вони нерідко змінюють активний негативізм на пасивний - замовкають і розривають контакт.
Якщо брати за основу рушійні сили, мотивації агресії, то в одному випадку буде демонстрація себе, в іншому - досягнення своїх практичних цілей, в третьому - придушення і приниження іншого, класифікація, що будується на цій підставі, виглядає наступним чином:
1. Імпульсивно-демонстративний тип.
Це діти, які найчастіше використовують агресію як засіб залучення уваги однолітків. Діти, як правило, надзвичайно яскраво виражають свої емоції (шумлять, голосно лаються, розкидають речі). Домігшись емоційного відгуку від інших, заспокоюються. Вони чимось нагадують клоунів, яким потрібно позабавити інших.
Діти, які входять в цю групу, ігнорують норми і правила поведінки, як в грі, так і поза грою, ведуть себе дуже шумно, демонстративно ображаються, кричать. Однак їхні емоції носять поверхневий характер і швидко переходять у більш спокійні стани. Агресивні акти у таких дітей швидкоплинні, ситуативні і не відрізняються особливою жорстокістю, навіть фізична агресія (пряма або непряма) використовується тільки для залучення. Їх агресія носить мимовільний, безпосередній і імпульсивний характер, ворожі дії швидко змінюються дружніми, а випади проти однолітків - готовністю співпрацювати з ними. Їхні дії відрізняються ситуативністю, а найбільш яскраві емоції спостерігаються в момент самих дій і швидко згасають. Такі діти мають дуже невисокий статус у групі однолітків.
Що стосується психіки, то для дітей цієї групи (на відміну від звичайних, так і від інших агресивних) характерний більш низький рівень інтелекту, їх відрізняє нерозвинена довільність поведінки, вони не вміють підтримувати гру (і тому прагнуть звернути на себе увагу, руйнуючи гру інших). Словом, все це говорить про невміння дитини спілкуватися, грати, конструктивно заявити про себе. Якщо малюкові запропонувати більш культурні і людські форми самоствердження, можливо, ця демонстративна агресивність зникне. А без такої допомоги вона може перейти в більш жорсткі і стійкі форми агресивності.
2. Нормативно-інструментальний тип.
У цю групу входять діти, які використовують агресію в основному як норму поведінки в спілкуванні з однолітками.
У цих дітей агресивні дії виступають як засіб досягнення будь-якої конкретної мети отримання потрібного їм предмета чи провідної ролі в грі, або виграшу у своїх партнерів. Про це свідчить зокрема той факт, що позитивні емоції вони відчувають після досягнення результату, а не в момент агресивних дій. Діяльність цих дітей відрізняється цілеспрямованістю і самостійністю. При цьому вони завжди прагнуть до лідируючих позицій, підпорядковуючи і пригнічуючи інших. На відміну від представників попередньої підгрупи, у них немає спеціальної мети привернути увагу однолітків. Як правило, ці діти і так займають положення бажаних, а деякі виходять на рівень «зірок». Серед усіх форм агресивної поведінки найчастіше у них зустрічається пряма фізична агресія, яка, втім, не відрізняється особливою жорстокістю. У конфліктних ситуаціях вони ігнорують переживання і образи однолітків, орієнтуючись виключно на власні бажання.
За результатами обстеження ці діти мають такі особливості:
- Високий рівень інтелекту (як загального, так і соціального);
- Розвинена довільність;
- Хороші організаторські здібності, вміння організовувати гру;
- Високий соціальний статус у групі однолітків.
Діти, які належать до цієї категорії, добре знають і на словах приймають норми і правила поведінки, але постійно порушують їх. Порушуючи правила, вони виправдовують себе, звинувачують своїх товаришів, прагнучи уникнути негативної оцінки дорослого: «Він перший почав», «Він сам лізе, я не винен». Позитивна оцінка дорослого, безсумнівно, важлива для них. У той же час діти не звертають уваги на власну агресивність, і вважають такий спосіб дії нормальним і єдино можливим засобом досягнення своєї мети.
3. цілеспрямовано-ворожий тип.
Сюди входять діти, для яких нанесення шкоди іншій людині являється самоціллю. Вони відчувають задоволення від самих дій, що приносять біль і приниження одноліткам. Їхні дії відрізняються жорстокістю і холоднокровністю, дитина відчуває своєрідне задоволення від страждань іншого. Без всякої видимої причини вони хапають однолітка за волосся і б'ють головою об стіну, штовхають зі сходів і зі спокійною посмішкою слухають крики своєї жертви. Дівчинка ховає туфельки своєї подруги і чекає її сліз, коли всі зберуться на прогулянку. Зазвичай такі діти обирають для себе дві-три постійні жертви - слабших дітей, не здатних їм відповісти. Почуття провини або каяття у них відсутні, норми і правила поведінки ними відкрито ігноруються. На закиди відповідають «Ну і що!», «Що хочу, те й роблю». Такі довго пам'ятають будь-які образи і поки не помстяться, не можуть заспокоїтися.
Результати психологічного обстеження цих дітей показують:
- Середні показники інтелекту;
- Довільність в цілому відповідає віковим нормам;
- Низький соціальний статус у групі однолітків, тобто їх бояться і уникають;
- Рівень розвитку гри знаходиться на середніх рівнях, однак зміст їх ігор часто носить агресивний характер - все б'ються, мучать або вбивають один одного.
Всіх агресивних дітей об'єднує одна загальна властивість - нездатність розуміти інших людей. Вона не залежить ні від самооцінки, ні від реального стану дитини в групі. У його основі лежить особлива структура самосвідомості дитини: вона фіксована тільки на себе і ізольована від інших. У світі і в інших людях така дитина бачить, перш за все, себе і ставлення до себе. Інші люди виступають для неї як обставини її життя, які або заважають досягненню її цілей, або не приділяють їй належної уваги, або намагаються завдати їй шкоду. Очікування ворожості з боку оточуючих не дозволяє такій дитині побачити іншого в усій його повноті і цілісності, пережити почуття зв'язку і спільності з ним. Тому для таких дітей недоступне співчуття, співпереживання або сприяння.
Очевидно, що таке світосприйняття створює відчуття своєї гострої самотності у ворожому і загрозливому світі, яке породжує все більше протистояння і віддаленість від інших. Ступінь такого сприйняття ворожості може бути різним, проте її психологічна природа залишається тією ж - внутрішня ізоляція, приписування ворожих намірів оточуючим і неможливість бачити власний світ іншої людини.
У зв'язку з цим можна виділити такі типи дитячої агресії як:
Гіперактивно-агресивна дитина.
Рухово-розгальмованим дітям важче бути дисциплінованими і слухняним. Такі діти, виховуються у сім'ї за типом «кумира» або в атмосфері вседозволеності, потрапляючи в колектив однолітків, можуть ставати агресивними. Агресія проявляється у вигляді докучань до інших дітей, безглуздих бійок, неадекватних реакцій, , збудливості, вторгнення на чужу територію, псування майна і так далі. Пов'язана таке поведінка, як правило, з труднощами адаптації дитини до середовища, яке пред'являє до нього занадто високі для рівня зрілості вимоги. Дитина не може структурувати свою діяльність, бачити в ній сенс, ставити цілі. Для неї світ - це хаос і він безладно відгукується на «що попало».
Агресивно-образлива і виснажлива дитина.
У загальних рисах образу можна розуміти як хворобливе переживання людиною свого ігнорування або відхилення з боку партнерів по спілкуванню. Це переживання включено в спілкування і направлене на іншого.
Явище образи виникає в дошкільному віці. Образливість дитини може бути пов'язана не тільки з вадами у вихованні або труднощами навчання, але і з хворобою зростання, особливостями дозрівання нервової системи та організму. Підвищена чутливість, дратівливість, вразливість можуть провокувати агресивну поведінку . У стані образи дитина не проявляє непрямої фізичної агресії (вона не б'ється, не нападає на кривдника, не мстить йому). Для прояву образи характерна підкреслена демонстрація своєї "скривдженості". Ображений всією своєю поведінкою показує кривдникові, що він винен і він мусить перепросити або якось виправитися. Поведінка дітей у стані образи має цікаву й парадоксальну особливість. З одного боку, ця поведінка носить явно демонстративний характер і спрямована на привернення уваги до себе. З іншого боку, діти відмовляються від спілкування з кривдником - мовчать, відвертаються, йдуть у бік. Відмова від спілкування використовується як засіб привернення уваги до себе, як спосіб викликання почуття провини і каяття у того, хто образив. В тій чи іншій мірі в певних ситуаціях почуття образи переживає кожна людина.
Агресивна дитина з опозиційно-зухвалою поведінкою.
Така дитина часто грубіянить, але не всім, а тільки батькам, знайомим йому людям, напевно, у взаєминах з якими щось не так: рідкісне спілкування з дитиною; дорослі вже не зразок для наслідування, як раніше; дитині нудно, нема чим зайнятися, і вона переносить на інших власний настрій і проблеми, перекладає відповідальність за свою поведінку.
Агресивно-боязка дитина.
Острах, страхи змушують дитину «бути у всеозброєнною», тобто бути готовим відбити напад або іншу небезпеку. Ворожість, підозрілість - це засіб захисту дитини від уявної загрози, «нападу». Як правило, страхи носять перебільшений характер. Наприклад, боячись комах, людина розчавить павука, навіть якщо той абсолютно нешкідливий. І агресивна реакція дитини нерідко буває надмірною.
Агресивно-бездушна дитина.
Є діти, у яких здатність до емоційного відгуку, співпереживання, співчуття до інших порушена. Причини можуть бути в несприятливих умовах сімейного виховання, порушеннях інтелектуального розвитку дитини, а також в рисах емоційної холодності, черствості, сплощеної, підвищеної афективної (емоційної) збудливості, які передаються від батьків або близьких дитини.
Така дитина часто дратується або, навпаки, байдужа, штовхається, б'ється, говорить образливі слова, грубо поводиться з тваринами, і при цьому їй важко зрозуміти, що іншому, тобто скривдженому, погано чи боляче.
Таким чином, порівнюючи різні типи "проблемних" дітей, можна бачити, що вони істотно різняться за характером своєї поведінки і за ступенем труднощів, які вони створюють для оточуючих. Одні з них постійно б'ються, і доводиться весь час закликати їх до порядку, інші всіма силами прагнуть привернути до себе увагу і виглядати "хорошими", треті - ховаються від сторонніх очей і уникають будь-яких контактів.
Але, незважаючи на ці очевидні відмінності в поведінці дітей, в основі майже всіх проблем лежать подібні причини. У загальних рисах суть цих психологічних проблем можна визначити як фіксацію дитини на оцінці себе.
Головною причиною конфліктів дитини з собою і з іншими є зосередженість на власній цінності й на те, "що я значу для інших". Така дитина постійно думає про те, як до неї ставляться, або як її оцінюють оточуючі, і гостро афективно переживає їхнє ставлення. Її « Я» знаходиться в центрі її світу і свідомості, вона постійно розглядає і оцінює себе очима інших, сприймає себе через ставлення оточуючих. При цьому інші можуть засуджувати її або боятися, захоплюватися її достоїнствами чи підкреслювати її недоліки, поважати або принижувати її. Але у всіх випадках вона упевнена, що оточуючі думають тільки про неї, приписує їм певне ставлення до себе і переживає його як реальне.
Самоствердження, демонстрація своїх переваг або приховування своїх недоліків залишається головним мотивом поведінки, при цьому інші люди самі по собі зовсім не цікавлять дитину.























Висновки до розділу І
Вивчивши теоретичний матеріал з проблеми дитячої агресивності, можна зробити наступні висновки зі змісту першого розділу даної роботи.
Агресивність - це спосіб поведінки дитини, через яке вона висловлює своє ставлення до оточуючих. Це може бути спосіб захисту або спосіб ставлення дитини до негативних параметрів життя. В основі дитячої агресивності може лежати різноманітна мотиваційна спрямованість: в одному випадку - спонтанна демонстрація себе, в іншому - досягнення своїх практичних цілей, в наступному - придушення і приниження іншого. Однак, незважаючи на ці очевидні відмінності, всіх дітей об'єднує одна загальна властивість - неувага до однолітків, нездатність бачити і розуміти їх.
Дитяча агресивність є комплексне, особистісне утворення, а причинами агресивної поведінки можуть бути як психологічні (порушення в мотиваційній, емоційній, вольовій або моральній сферах), так і соціально-психологічні фактори (дезінтеграція сім'ї, порушення емоційних зв'язків у системі дитячо-батьківських відносин, особливості стилю виховання). Відносини батьків та дітей, а також соціальне оточення у якому росте дитина істотно впливає на формування поведінкових реакцій дитини, та на формування її особистості.
У психологічній літературі представлений великий спектр форм дитячої агресивності. Виділяють фізичну, вербальну, пряму, інструментальну, ворожу і аутоагресію.
Узагальнюючи вищесказане, слід зазначити, що поняття дитячої агресивності, неоднозначне і різнопланове.
Існує велика кількість різноманітних точок зору з даного питання, однак, більшість авторів схильні вважати, що дитяча агресивність, є стійкою рисою особистості, для якої характерне осмислене, цілеспрямоване нанесення фізичної чи психологічної шкоди людині чи групі людей.
























2.1 Концепції різноманітних теорій агресії
У сучасній психології не існує загальноприйнятої теорії агресії. Найстаріша з них - інстинктивіська теорія агресії (3. Фрейд, К. Лоренц), розглядає агресивну поведінку як вроджене. [50;145][30;59]
Погляди Фрейда на агресію зазнавали значних змін протягом його наукової діяльності. Можна виділити три періоди в розвитку його позиції. У ранніх роботах він вважав, що основну роль у поведінці людини грає Лібідо (сексуальна енергія), а агресивні імпульси виявляються тільки в стадіях психосексуального розвитку. Вперше ці імпульси виявляються у дитини у пізньому періоді оральної стадії і досягають свого піку в анальній стадії. Але пізніше, під тиском клінічних даних, 3. Фрейд відмовився від даної концепції і став підкреслювати роль інстинкту захисту «Его», головною складовою частиною якого є агресія. У цей період Фрейд активно підкреслював реактивну природу агресивних спонукань.
Пізніше він став думати, що основну роль у поведінці людини грає інстинкт життя («інстинкт Ероса») і інстинкт смерті («інстинкт Танатоса»). Обидва інстинкти мають на меті редукцію напруженості: інстинкт життя прагне до звільнення, головним чином від сексуальної напруженості, а інстинкт смерті - від напруженості у звичайному житті. Фрейд писав про те, що чим сильніше інстинкт смерті у особистості, тим більш необхідне для неї направляти агресію назовні, проти інших об'єктів та людей. Вважаючи, що агресія - складова частина так званого «Я-потягу», він ввів у свою теорію у вигляді потягу до смерті самостійний агресивний потяг. Агресія, в трактуванні, 3. Фрейда, бере свій початок у природженому і направленому на власного носія інстинкті смерті. У результаті боротьби інстинкту смерті з інстинктом життя агресія може змінювати свій напрям і проектуватися на зовнішні об'єкти. Проте цьому протистоять норми людської культури, які спрямовані на приборкання агресивного інстинкту. Він також вважав, що історію життя всіх індивідів можна побудувати як боротьбу між інстинктом життя і інстинктом смерті. У своїх роботах 3. Фрейд описує спробу суспільства обмежити агресію за допомогою «над-Я». Придушення суспільством агресії, на думку Фрейда, скінчиться погано для самої особистості, тому, що не знайшовши виходу назовні агресія як би переходить у прагнення до саморуйнування. Фрейд стверджував, що ці два інстинкти (життя і смерті) не можна знищити жодними соціальними впливами, і його погляди на контроль над агресивністю були дуже песимістичні.
Відомий натураліст К. Лоренц у своїй теорії ґрунтується на розумінні того, що людина є представником тваринного світу. Процес філогенетичного розвитку агресії людини ототожнюється ним з агресивним спонуканням тварин. Лоренц прийшов до висновку, що агресивність, як у тварин, так і в людини має біологічну основу. К. Лоренцом були виділені види агресії, загальні для всього живого світу, включаючи і людське суспільство - міжвидова агресія і внутрішньовидова агресія, а також були розкриті їх ознаки і функції, зокрема, функція збереження виду; функція розподілу в життєвому просторі, функція захисту потомства. Тобто, згідно Лоренца природа людської агресивності інстинктивна. [30;93]
Прихильники фрустраційної теорії (Дж. Доллард, Н. Міллер та ін) пов'язують агресію з явищем фрустрації. Відповідно до цієї гіпотези, по-перше, агресія завжди є наслідком фрустрації і, по-друге, фрустрація завжди спричиняє агресію, спрямовану на усунення фруструючого об'єкту. При неможливості прямої розрядки відбувається зсув на інший об'єкт. Дж. Доллард і його колеги визначили агресію як акт, метою якого є заподіяння шкоди особистості чи об'єкту, а фрустрацію - як умову, що виникає, коли цілеспрямовані реакції відчувають перешкоди. Доллард і його співробітники вживають термін «фрустрація» в значенні, яке описує зовнішні умови, що перешкоджають індивіду в отриманні очікуваного їм задоволення.
Інша цікава теорія фрустрації була розроблена Саулом Розенцвейгом. Він опублікував класифікацію типів реакцій на фрустрацію. С. Розенцвейг дав визначення, за яким «фрустрація відбувається, коли організм на своєму шляху до задоволення якої-небудь життєвої потреби зустрічає більш-менш нездоланну перешкоду чи труднощі».
Теорія соціального научіння розглядає агресію як форму поведінки, засвоєну в певних соціальних умовах. Найбільш впливовим представником цієї течії є А. Бандура. Відповідно до даної теорією вважається, що в людини закріплюються ті форми поведінки, які отримують позитивне підкріплення, а дії, які мають негативне підкріплення, наприклад, в процесі покарання, гальмуються. У процесі розвитку особистості позитивні і негативні зовнішні підкріплення інтеріоризуються і стають суб'єктивними, внутрішньоособистісними регуляторами поведінки. [2;51]
З цих позицій агресивної поведінки людина навчається за допомогою спостереження за оточуючими людьми (в сім'ї, з найближчого оточення, у засобах мас-медіа) і накопичує свій індивідуальний досвід деструктивної поведінки. Можна сказати, що на перший план А. Бандура висуває соціальне оточення індивіда, хоча і не заперечує значення біологічних детермінант у формуванні агресії, які, на його думку, впливають на тип та швидкість засвоєння реакцій.
У теорії перенесення збудження (Д. Зільманн) джерелом агресії є в першу чергу, зовнішні причини; позив або спонукання завдати шкоди іншій людині. Зільманн відмовився від трактування агресії як інстинктивної потреби і запропонував замінити її поняттям збудження. Порушення, на думку Зільманна, пов'язане з роздратуванням симпатичної нервової системи і є складовою частиною агресивної оборонної реакції («бийся або тікай»), еволюціонував внаслідок своєї значимості для виживання. Їм було висунуто також положення про те, що порушення від одного джерела може накладатися на збудження від іншого стимулу, посилюючи тим самим агресивну емоцію.
Крім вищеописаних базових теорій є численні варіанти. Всі зазначені концепції мають свої сильні і слабкі сторони, але жодна з них не може претендувати, за своїм пояснювальним потенціалом, на вичерпне тлумачення агресивної поведінки.
А.А. Реан виділяє два полярних підходи до феномену агресії: етико-гуманістичний і еволюційно-генетичний. У широких межах етико-гуманістичного підходу, агресію, заподіяння шкоди іншій людині, розцінюють як зло. Агресивність, як особистісну властивість, також вважають негативною якістю. Цей підхід представлений в гуманістичній психології, екзистенціальній і гуманістичній філософії, а також в християнській концепції.
Еволюційно-генетичний підхід об'єднує різні концепції: теорії виживання виду, психобіологічні теорії, теорії соціальної адаптації особистості. У даному підході агресія, як форма поведінки і агресивність, як властивість особистості, ні в якому разі не розцінюється як зло.
Таким чином, проблема агресії знаходиться в центрі уваги багатьох дослідників. Наявні підходи до розуміння агресії пропонують враховувати різні її детермінанти, механізми розвитку та форми прояву. Всі різноманітні теорій, що намагаються пояснити агресивну поведінку, можна умовно звести до трьох основних підходів: 1. агресія, як інстинктивна, вроджена поведінка; 2. агресія як наслідок фрустрації, 3. агресія визначається актуальними соціальними умовами в поєднанні з попереднім научінням.




















2.2 Методи корекції агресивної поведінки дітей

У психолого-педагогічній літературі описані різноманітні підходи до організації корекційної роботи з агресивними дітьми. Необхідно навчити дітей як способам спілкування дітей один з одним, так і способам виходу з різних негативних емоційних станів.
Метою корекційної роботи з агресивними дітьми дошкільного віку має бути:
• ознайомити дітей з різними емоціями: радістю, любов'ю, злістю, гнівом, страхом, заздрістю;
• навчити дітей розрізняти емоції по схематичним зображенням (піктограмам);
• навчити розуміти свої почуття і почуття інших людей, вміти говорити про це;
• навчити дітей активно сприймати пропозиції «ініціатора»: висловлювати своє ставлення до пропозиції, погоджуватися словами подяки або в коректній формі виражати свою незгоду і пояснювати її, тобто формувати позицію партнера;
• формувати зацікавлене ставлення до діяльності партнерів як учасників спільної справи (надати допомогу, дати пораду і т.д.);
• формувати вміння висловлювати і відстоювати свою думку;
• розвивати емпатію.
Корекційну роботу з агресивними дітьми дошкільного віку можна поділити на три етапи:
Етап I. Емоційно-орієнтовний.
Для того, щоб навчити дітей адекватним формам поведінки в конфліктних ситуаціях, для початку необхідно сформувати у них вміння розпізнавати емоції в собі і в інших і навчитися управляти ними. Для того щоб діти усвідомлювали свої емоційні стани (гнів, образу, смуток, радість і т.д.), потрібно не тільки навчити їх бачити, називати, порівнювати емоції в собі і в інших, а й розуміти причину їх появи. Переживання емоцій є першою сходинкою, що веде до рефлексії.
Етап II. Поведінковий.
Завданнями, які вирішуються на цьому етапі, є наступні: зняття емоційної напруги; можливість в прийнятній формі відреагувати на агресивні реакції; дати можливість порівняти негативні і позитивні риси поведінки.
Етап III. Навчання конструктивному вирішенню конфліктів.
Заключний етап включає в себе: розвиток навичок конструктивної поведінки розвиток спостережливості; внутрішньої свободи; здатності до самовираження прийнятними способами; можливості подивитися на себе з боку.
Вибір методів корекції багато в чому залежить від причин агресивної поведінки, способів вираження агресії, індивідуальних особливостей особистості дошкільника. Слід також брати до уваги стосунки в сім'ї.



Причина Методи корекції
1. Недостаток рухової активності, фізичного навантаження - Рухливі ігри
- Спортивні естафети
- «Хвилинки радості» між заняттями
2. Дефіціт батьківської уваги, незадоволена потреба в батьківській любові і прийнятті - Бесіда з батьками
- Спостереження за поведінкою дитини
- Налагодження емоційного контакту з дитиною
3.Засвоєння еталонів агресивної поведінки в сім'ї - Бесіда з батьками

4.Побічно стимульована агресивність (ЗМІ, іграшки) - Давати ненав'язливі варіанти і зразки миролюбних способів спілкування

5. Низький рівень розвитку ігрових і комунікативних навичок - Рухливі ігри
- Ігри на розуміння емоційного стану
-Психогімнастика, ігри на мімічне і пантомімічне самовираження
- навчання прийомам саморозслаблення
-Розробка програм навчання комунікативним навичкам

Аналізуючи досвід зарубіжних соціально-педагогічних та психологічних служб, які займалися допомогою дітям, які мають схильність до прояву агресивності, можна звернути увагу, що в США в даному напрямі застосовуються програми тренінгових вправ, націлених на розвиток соціальних навичок та компетенцій у дітей дошкільного віку.
Говорячи про корекцію агресивної поведінки, можна виділити специфічні та неспецифічні способи взаємодії з дитиною.
До неспецифічних, тобто підходящих для всіх дітей, способів взаємодії належать відомі всім «золоті правила» педагогіки:
- Не фіксувати увагу на небажаній поведінці дитини і не впадати самим в агресивний стан. Заборона і підвищення голосу - найбільш неефективні способи подолання агресивності. Вираз здивування, прикрощі з приводу неадекватної поведінки дітей формує у них стримуючі початки;
- Реагувати і відгукуватися на будь-які позитивні зрушення в поведінці дитини, якими б незначними вони не були. Це важке завдання. Часом доводиться кілька тижнів витратити на пошук позитивного в дитині, але ж реагувати необхідно відразу, по ситуації. Дитина хоче в кожен момент часу відчувати, що її приймають і цінують.
До специфічних методів корекції можна віднести:
- Релаксаційний тренінг, який психолог може використовувати у спеціальних корекційних заняттях. Досвід використання різних «подорожей» в уяві говорить про зменшення гіперактивності, внутрішньої напруженості як передумов агресивних актів;
- ігрова вправа - здійснюване в ігровій формі повторне виконання дії з метою її засвоєння. Також ігрову вправу можна визначити як прийом навчання, за допомогою якого в процесі ігрової діяльності у дітей формуються вміння практичного використання отриманих знань.
Ігрові вправи - це ефективний метод корекції емоційних і поведінкових розладів у дітей, в основу якого покладено властивий дитині спосіб взаємодії з навколишнім світом - гра. Ігрові вправи дозволяють оптимізувати процес пошуку рішення в проблемній ситуації і реалізуються в процесі гри, де в центрі уваги лежать способи комунікації.
Основними завданнями ігрових вправ у роботі з дітьми дошкільного віку є:
• полегшення психологічного страждання дитини;
• зміцнення власного Я дитини, розвиток почуття самоцінності;
• розвиток здатності емоційної саморегуляції;
• відновлення довіри до дорослих і однолітків, оптимізація відносин у системах «дитина - дорослі», «дитина - інші діти»;
• корекція і попередження деформації у формуванні Я - концепції; корекція і профілактика поведінкових відхилень.
Основна мета застосування ігрових вправ - допомогти дітям дошкільного віку висловити свої переживання найбільш прийнятним для них чином - через гру, яка є одним з сильних розвиваючих засобів, так як є провідним видом діяльності для них. Проявити творчу активність у вирішенні складних життєвих ситуацій, «відігруваних» або модельованих в ігровому процесі.
Фахівці, що працюють з проблемними дітьми (психологи, психотерапевти, педіатри, соціальні працівники та педагоги), вже давно помітили, що дитині набагато простіше висловлювати свої переживання, потреби, мрії в ігровому процесі. Гра може дати ключ для того щоб увійти в дійсність новими шляхами, може допомогти дитині пізнати світ, може обдарувати її уяву і навчити критично сприймати навколишнє.
Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього життя. Не дивно, що проблема гри привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, а й філософів, соціологів, біологів, етнографів, мистецтвознавців. Представники всіх наукових галузей сходяться на думці, що гра - невід'ємна частина людської культури.
У психоаналітичній практиці гра розглядається як символічна діяльність, в якій дитина за допомогою іграшок ролей та ігрових дій, будучи вільною від заборон з боку соціального оточення, висловлює несвідомі імпульси і потяги.
Гра є для дитини тим же, чим мова є для дорослого. Це засіб для вираження почуттів, дослідження відносин самореалізації. Гра являє собою спробу дитини організувати свій досвід, свій особистий світ. В процесі гри дитина переживає почуття контролю над ситуацією, навіть якщо реальні обставини цьому суперечать.
Гра вільна від впливу дорослих, примусу, дає дитині можливість вільного самовираження і самодослідження почуттів і переживань, вона дозволяє звільнитися від фрустрації, витіснити емоційне напруження.
Форма проведення ігрових вправ (індивідуальна або групова) обумовлюється характером емоційних проблем дитини. Гра впливає на розвиток особистості, сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, допомагає знімати напруженість, підвищує самооцінку, дозволяє повірити в себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значимих наслідків.
При будь-якій формі центром психологічної роботи є кожна дитина і її індивідуальні психологічні особливості.
Основний етап корекційної роботи з емоційною сферою дитини може спиратися як на групову, так і на індивідуальну форму, але у зв'язку з тим, що заключний етап корекції пов'язаний з перенесенням набутих позитивних новоутворень в емоційній сфері дитини на реальну практику соціальних відносин, даний етап спирається на групове проведення ігрових вправ.


2.3 Профілактика проявів агресивної поведінки в дошкільнят

У дошкільний період дитинства з метою профілактики агресивності ще не пізно зробити своєчасні заходи. Діти іноді проявляють агресивність лише тому, що не знають інших способів вираження почуттів. Завдання фахівців-навчити дітей виходити з конфліктних ситуацій прийнятними способами. З цією метою можна на занятті обговорити з дітьми найбільш часті конфліктні ситуації. Наприклад, як вчинити дитині, якщо їй потрібна іграшка, з якою вже хтось грає. Такі бесіди допоможуть дитині розширити свій поведінковий репертуар - набір способів реагування на певні події.
Аналіз поведінки агресивної дитини дозволяє прогнозувати подальшу з нею роботу та очікувані результати. Всі заходи повинні бути спрямовані на подолання внутріщньої ізоляції, на формування в дитини здатності бачити і розуміти інших, виховання доброзичливого ставлення до однолітків. Задачу цю можна вирішити, відмовившись від деяких звичних форм, властивих дошкільним установам. Традиційні впливи - переконання, пояснення, посилання на позитивні приклади, заклик не ображати інших - малоефективні. Не принесе успіху і змагальне начало в ході ігор, занять. Усілякі конкурси, ігри-змагання, поєдинки і змагання спрямовують увагу дитини лише на власні успіхи, породжують орієнтацію на конкурентність і противопоставленість іншим. В кінцевому рахунку незалежно від того, виграє чи програє дитина, методика ця веде до роз'єднаності й відчуженості. [48;75]
Основне завдання, котре падає на плечі педагога і психолога в роботі з агресивними дітьми, - сформувати почуття спільності з іншими, бажання бачити і розуміти однолітків. Головне - допомогти дитині побачити в ровеснику не противника або конкурента, а цікаву і самостійну людину, партнера по спілкуванню і спільній діяльності.
Профілактика - це комплекс попереджувальних заходів, спрямованих на запобігання небажаної поведінки.[9;69]
Профілактична робота з агресивними дітьми повинна бути спрямована на усунення причин агресивної поведінки, а не обмежуватися лише зняттям зовнішніх проявів порушеного розвитку. При побудові превентивних та корекційних програм слід враховувати не тільки симптоматику (форми агресивних проявів, їх тяжкість, ступінь відхилення), але і ставлення дитини до своєї поведінки. Найбільш ефективним засобом профілактики виступає ігрова діяльність, спеціально організована фахівцем. Саме це може служити не тільки цілям профілактики, але й дати цінний діагностичний матеріал, що дозволяє побачити проблему очима дитини. Профілактична робота може будуватися по типу організації спільних ігор, програвання сюжетів відомих казок, при цьому агресивній дитині слід пропонувати ролі слабких, що потребують захисту персонажів, щоб дитина могла відчути себе на їхньому місці, тобто розвивати емпатію. Якщо ж дитині дістається роль агресивного персонажа, необхідно акцентувати увагу на таких якостях персонажа, як стриманість, витримка, вміння володіти собою, захищати слабких. Робота з агресивною дитиною буде ефективною тільки тоді, коли до неї залучать не тільки вихователей, а й, найголовніше, - батьків.
Робота з дорослими, що складають найближче оточення дитини, повинна будуватися як у плані ознайомлення їх з причинами дитячої агресивності, психологічними особливостями агресивних дітей (самооцінка і структура мотиваційно-потребної сфери), так і в організації нового досвіду взаємодії з такими дітьми ( звертати увагу на дитину тоді, коли вона веде себе добре; надавати вибір у способах поведінки; оцінювати не особистість, а гарні вчинки), перебудови системи покарання і заохочення. Дорослі (вихователі, батьки, психолог) повинні розуміти, що виправлення агресивної поведінки дитини - копітка робота, що вимагає розуміння проблем таких дітей і терплячості. Батьки повинні допомогти своїм дітям адаптуватися до навколишнього світу. В одних випадках, слід заохочувати дитину, в інших - захищати від агресивності. Іншими словами, розуміти, чи є дії дитини самозахисними або ворожими і чи не переносить вона свою лють з винного на невинного. [21;90]
Необхідно навчити батьків, які поважають свою дитину, розбиратися в психологічних особливостях дитячої поведінки: підтримувати здорову наполегливість, зусилля в досягненні мети, концентрувати енергію дитини для отримання бажаного результату, або навпаки позбутися від непотрібної ворожості до інших, до себе, до суспільства. Ця допомога необхідна, для того, щоб діти не ускладнювали своє життя внутрішніми конфліктами, почуттями провини і сорому, щоб вони себе поважали, поважали інших, могли нести свою міру соціальної відповідальності, будували доброзичливі відносини з оточуючими і отримували справжнє задоволення від життя.
Нормалізація дитячо-батьківських відносин має для профілактики станів агресії і гніву в дітей першорядне значення. Багато батьків не знають емоційних потреб своїх дітей і не володіють необхідними навичками для ефективної взаємодії з дітьми. Соціально-психологічної допомоги потребують не лише діти, а й їхні батьки: їм потрібно допомогти набути навички, які сприяли б розвитку позитивних дитячо-батьківських відносин.
Дитячо-батьківська терапія вибудувана таким чином, щоб зміцнити відносини між батьками і дитиною. У процесі занять батьки стають більш чутливими до запитів і потреб своїх дітей і навчаються ставитися до них з розумінням, створюючи вдома таку атмосферу прийняття, в якій дитина може почуватися комфортно і безпечно. Батьки, приймаючи участь у спільних групових заняттях, проводять час разом з дитиною, грають з нею, тим самим розділяють з нею її інтереси. У процесі роботи дитина починає сприймати батьків по-новому, як союзників. Дитина отримує в батьків підтримку, вчиться правильно оцінювати свої можливості, що сприяє формуванню адекватної самооцінки.
Працюючи в групі і беручи участь в іграх, батьки спостерігають за дитиною, бачать ті особливості, які у повсякденному житті часто вислизають від їх уваги. У процесі спілкування вони допомагають один одному взяти на себе відповідальність за побудову міжособистісних відносин. Важливо те, що всі придбані батьками і дітьми навички, уміння, способи взаємодії спонтанно, природним чином переносяться за межі групи, в реальне життя. [23;104]
Однією з головних переваг роботи в групі є те, що груповий досвід протидіє відчуженню, яке може виникнути при індивідуальній роботі з психологом.
Опинившись у тренінговій групі, людина виявляє, що її проблеми не унікальні, що й інші переживають подібні труднощі. Для багатьох подібне відкриття саме по собі виявляється потужним психотерапевтичним фактором.
Діти молодшого та середнього віку (4-5 років), які не завжди можуть вербалізувати свої думки і почуття, можна навчити переносу гніву на безпечні об'єкти. Для роботи з такими дітьми в арсеналі психологів повинні бути гумові іграшки та каучукові кульки (їх можна кидати в тазик з водою), подушки, поролонові м'ячі, мішень з дротиком, стаканчик для крику, шматок м'якої колоди, іграшковий молоточок і ін.. Всі ці предмети потрібні для того, щоб дитина не направляла свій гнів на людей, а переносила його на неживі предмети. Така техніка роботи з гнівом є особливо корисною для невпевнених у собі дітей, але в той же час неприпустима при профілактиці поведінки надмірно відкритої дитини.
Агресивним дітям часто властиві м'язові затиски, особливо в області обличчя і кистей рук. Тому для даної категорії дітей будуть корисні будь-які релаксаційні вправи. Релаксація - це фізіологічний стан спокою, повне або часткове розслаблення, що настає в результаті довільних зусиль типу аутогенного тренування і інших психологічних прийомів. Вправи, що дозволяють навчитися розслабленню, є однією зі складових роботи з агресивністю. Заспокоєння і відновлення забезпечується поступовим формуванням у дитини здатності довільно викликати в себе релаксаційний стан. Цей стан запускається спонтанно глибоким і повним м'язовим розслабленням при наявності трьох умов: достатнього рівня стомлення, сприятливих для розслаблення зовнішніх умов, відсутність психологічних джерел активності. Релаксація досягається на тлі установки на спокій та відпочинок допомогою трьох дій: промовляння певних словесних формул, управління увагою і образним уявленням. Можливості аутогенного тренування в нормалізації стану людини після сеансів: самопочуття і працездатність добре відпочившої врівноваженої людини. В основі аутогенного тренування лежить самонавіювання. [7;83]
У процесі профілактичної роботи можна говорити з дитиною про те, що таке гнів, які його руйнівні дії, а також про те, якою злою і поганою стає людина в пориві гніву. Для того щоб привчити дитину в неприємній ситуації не стискувати щелепи (що характерно для агресивних дітей), а розслабляти м'язи обличчя, можна використовувати релаксаційні вправи.
Наприклад, у грі «Теплий, як сонце, легкий, як подих вітру» діти із закритими очима уявляють собі теплий чудовий день. Над їх головами пропливає сіра хмарка, на яку вони помістили всі свої образи. Яскраво-блакитне небо, легкий вітерець, м'які промені сонця допомагають розслабити м'язи не тільки обличчя дитини, але і всього тіла.
Гра «Усмішка» сприяє розслабленню м'язів обличчя. Вдихаючи повітря і посміхаючись променю сонця, діти стають трохи добрішими. У неприємних життєвих ситуаціях вони можуть згадати свої відчуття, відпрацьовані у цих та інших подібних іграх, і повернутися до них, замінюючи негативні емоції на нейтральні або позитивні.
Досить часто діти пропонують агресивні способи виходу із ситуації, наприклад: закричати на когось, вдарити, відібрати іграшку, налякати. У цьому випадку педагог-психолог не повинен критикувати і давати оцінку пропозиціям дитини. Навпаки, він повинен запропонувати дітям цей варіант для рольової гри. У процесі його обговорення вони, як правило, самі переконуються в неефективності такого підходу до вирішення конфлікту.
Як відомо, емпатія - це нераціональне пізнання людиною внутрішнього світу інших людей. Співпереживаючи іншому, людина відчуває почуття, ідентичні спостережуваним. Розвивати емпатію у дітей можна під час спільного читання. Потрібно обговорювати з дитиною прочитане, заохочувати її у вираженні своїх почуттів. Крім того, дуже корисно складати з дитиною казки та історії.
Таким чином, основними напрямками профілактичної роботи з дошкільнятами є:
• навчання агресивних дітей способам саморегуляції, вмінням володіти собою;
• навчання дошкільнят прийнятним способам вираження гніву;
• відпрацювання навичок спілкування в конфліктних ситуаціях;
• формування таких якостей як емпатія й довіра;
• робота з батьками агресивних дітей.
Найважливішою умовою ефективної профілактики становлення агресивних форм поведінки є зміна ставлення до оточуючих людей і вироблення соціальних навичок вирішення проблем неагресивним шляхом. Такі зміни маленьких агресорів повільно, але вірно ведуть до викорінення чинників, склоняючих агресивних дітей до небезпечних випадів проти інших людей.
Профілактична робота з сім'єю агресивної дитини передбачає відновлення довірчих відносин з батьками агресивної дитини, формування батьківських соціальних норм, установок, а також залучення до активної взаємодії сім'ї у попередженні агресії з боку їхньої дитини. Необхідно відзначити, що нестача ласки, уваги, доброти в ранньому дитинстві веде до зниження емпатії і посиленню агресивності, дефіцит батьківського тепла дитина відчуває на всіх наступних етапах свого розвитку.

Висновки до розділу ІІ
Різноманітність теорій, що намагаються пояснити агресивну поведінку, можна умовно звести до трьох основних підходів. Перший визначає агресію, як інстинктивну, вроджену поведінку, конфлікт між свідомим і несвідомим, як один із способів психологічного захисту людини (К. Лоренц, З. Фрейд, Е. Фромм, А. Адлер). Представники другого підходу розглядають агресивну поведінку як ситуативну дію, що виникає під дією фрустрації (Д. Доллард, Л Берковіц). А. Бандура є автором теорії соціального научіння, в якій агресія визначається актуальними соціальними умовами в поєднанні з попереднім научінням.
Найважливішою умовою ефективної профілактики та корекції становлення агресивних форм поведінки є зміна ставлення до оточуючих людей і вироблення соціальних навичок вирішення проблем неагресивним шляхом. Такі зміни маленьких агресорів повільно, але вірно ведуть до викорінення чинників, сприяючих агресивних дітей до небезпечних випадів проти інших людей.
У агресивних дітей формується готовність сприймати і оцінювати об'єкти, ситуації, дії інших людей як загрозливі або ворожі і поступати по відношенню до них відповідно до даної оцінки.
Таким чином, актуальною проблемою на сьогоднішній день у вихованні агресивних дітей, при певній несформованості у них навичок комунікації, є навчання їх вмінню ефективно спілкуватись, зниження агресивних тенденцій у поведінці, зняття захисних реакцій, відособленості, включення в життя групи, накопичення досвіду позитивної взаємодії.


3.1 Організація і проведення дослідження агресивної поведінки

У дослідженні брало участь 30 осіб ДНЗ №325 м.Києва. З них 14 осіб чоловічої статі та 16 осіб жіночої статі. В ході проведення дослідження, були використані наступні методики і тести:
• Методика «Структуралізоване спостереження»;
• Проективна методика «Неіснуюча тварина», розроблена Дукаревич М.З.
• Анкета для вихователів, розроблена Лаврентьєвою Г.П., Титаренко Т.М. «Критерії агресивності у дитини»;
Вибір даних методик був не простим, тому що серед такого різноманіття наявних на даний момент дослідницьких даних, ми маємо і велику кількість методик, але серед них потрібно чітко обирати саме ті,які підходили б саме для дітей дошкільного віку. У нашому випадку методики були підібрані для дослідження агресивності дошкільнят. Ми використовували у своїй роботі комплексну діагностичну батарею, яка включає в себе не тільки бесіду, спостереження, опитування, але також і додаткову інформаційну роботу, присвячену консультативній частині нашого дослідження при проведенні бесід як з вихователем, так і з батьками дітей.
Основною проблемою діагностики дитячої агресивності є підбір методично правильних репрезентативних методик, які дозволяють створити загальну картину соціальної взаємодії дитини з навколишнім соціальним світом.
Самий прямий шлях виміру агресії - запитати про таку поведінку.
Для отримання необхідної інформації психологи часто використовують відповіді людей, як самих об'єктів вивчення, так і її знайомих, рідних та друзів. Для вимірювання агресивності психологи розробили безліч опитувальників. Деякі призначені для вимірювання загальної агресивності, інші для вивчення агресивної поведінки в конкретних ситуаціях. У багатьох випадках опитувальники складено так, щоб піддослідні не знали про зацікавленість дослідника у виявленні їх агресивності.
Ще один метод збору інформації про агресивну поведінку - оцінювання іншими. Цей метод полягає в тому, що дитину, чия агресивність нас цікавить, оцінюють люди, близькі до неї: батьки вихователі і т.д.. Плюс цього методу в тому, що оцінки можуть бути набагато об'єктивніші. Однак, можливе спотворення сприйняття оточуючими дитини.
Особливо корисні для вивчення агресії і ворожості проективні методи.
При виборі методу психологічної діагностики ми керувалися міркуваннями схожості методик між собою, і в той же час їх різної спрямованості, для освячення більшого ракурсу нашого дослідження, для того, щоб воно було багатовимірним і не одностороннім, але в той же час воно має відповідати вимогам, які накладає сам процес отримання інформації. До них відносять валідність, надійність, достовірність отриманих результатів дослідження при виборі тієї чи іншої методики.

Методика «Структуралізоване спостереження» (А. А. Романов).
Методика «Структуралізоване спостереження» допомагає отримати інформацію для попереднього психологічного аналізу, виявити схильність до агресивності у дітей дошкільного віку.
Спостереження за дітьми здійснюється під час ігрової діяльності, адже гра - провідний вид діяльності дошкільника і в грі найбільш яскраво проявляються особливості взаємин дітей, їх комунікативні навички. У спостереженні використовується обладнання: карта спостережень, включає 18 фрагментів - фіксованих форм поведінки, в даному випадку агресивної.
Інструкція. У відповідях слід лише проставити «+» (що означає ТАК, присутні); або «-» (що означає НІ, відсутні).
Кожен «+» відповідає 1 балу (відповідь «-» відповідає 0 балів). Підраховується загальна сума балів, на підставі чого робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Показники реакції агресивності у дитини:
• Підвищений рівень агресивності - 15 - 18 балів
• Високий рівень агресивності - 10 - 14 балів.
• Середній рівень агресивності - 6 -9 балів.
• Слабкий рівень агресивності - 0-5 балів.

Анкета для вихователів
Анкета для вихователів запропонована для того, щоб побачити погляд інших людей на дітей. А вихователь - та людина, яка більшу частину часу проводить із цими дітьми. Для виявлення схильності агресивності.
Критерії агресивності у дитини
Анкета для вихователів
(Розроблена Лаврентьєвою Г.П., Титаренко Т.М.).
1. Часом здається, що в нього вселився злий дух.
2. Він не може промовчати, коли чимось незадоволений.
3. Коли хтось завдає йому шкоду, він обов'язково намагається відплатити тим же.
4. Іноді йому без всякої причини хочеться вилаятися.
5. Буває, що він із задоволенням ламає іграшки, щось розбиває, трощить.
6. Іноді він наполягає на чомусь, коли оточуючі втрачають терпіння.
7. Він не проти подражнити тварин.
8. Переспорити його важко.
9. Дуже сердиться, коли йому здається, що хтось над ним кепкує.
10. Іноді в нього спалахує бажання зробити щось погане, шокуюче оточуючих.
11. У відповідь на звичайні розположення прагне зробити все навпаки.
12. Часто не за віком буркотливий.
13. Сприймає себе як самостійного і рішучого.
14. Любить бути першим, командувати, підпорядковувати собі інших.
15. Невдачі викликають у нього сильне роздратування, бажання знайти винних.
16. Легко свариться, вступає в бійку.
17. Намагається спілкуватись з молодшими і фізично слабшими.
18. У нього нерідкі напади похмурої дратівливості.
19. Не поважає однолітків, не поступається, не ділиться.
20. Упевнений, що будь-яке завдання виконає краще за всіх.
Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється в 1 бал.
• Підвищений рівень агресивності - 16-20 балів
• Високий рівень агресивності - 11-15 балів.
• Середній рівень агресивності - 6-10 балів.
• Слабкий рівень агресивності -1-5 балів.
Проективна методика «Неіснуюча тварина», розроблена Дукаревич М.З.
Це одна з найбільш інформативних малюнкових методик. Її рекомендується використовувати починаючи зі старшого дошкільного віку (з п'яти - шести років).
Обладнання: Лист нелінованого паперу формату А 4 (21х30 см), простий олівець, тверда гумка.
Проведення тестування.
Аркуш паперу кладеться перед обстежуваним горизонтально. Інструкція: «Я хочу подивитися, наскільки у нас розвинена уява, фантазія (як ти вмієш фантазувати, уявляти). Придумайте і намалюйте тварину, якої насправді немає, ніколи не було і якої до вас ніхто не придумав - ні в казках, ні в комп'ютерних іграх, ні в мультфільмах».
Якщо обстежуваний каже, що не знає, як малювати, не вміє, не може нічого придумати і т.п., то треба підбадьорити його, пояснити, що для цього завдання не потрібно нічого вміти. Оскільки потрібно намалювати тварину, якої насправді немає, то абсолютно байдуже, якою вона вийде. Якщо обстежуваний довго думає не приступаючи до малювання, то слід порадити йому почати малювати як виходить, а далі придумувати по ходу малювання.
Коли обстежуваний закінчить малювати, його просять придумати тварині назву, яку записують в протокол. Якщо придумування назви викликає великі труднощі, то цю частину завдання опускають. При необхідності з'ясовують, якій частині тіла (або якому органу) відповідають ті чи інші деталі зображення.
Буває, що замість неіснуючої тварини зображують звичайне, відоме, що відбивається в його назві (заєць, осел, і т.п.). У цьому випадку потрібно попросити зробити ще один малюнок, намалювати на цей раз тварину, якої насправді не буває. Інструкцію при цьому повністю повторюють. Якщо і повторний малюнок являє собою зображення реальної тварини, то цю роботу припиняють. Якщо вид намальованої тварини цілком звичайний (наприклад, ясно зображений заєць), але названа вона незвично (наприклад, сказано, що це «чарівний заєць»), тут завдання вважається виконаним успішно і повторювати його не потрібно.
З'ясувавши назву тварини, перевіряючий говорить: «Тепер розкажіть про нього, про його спосіб життя. Як воно живе?». Розповідь записують, по можливості, дослівно.
Якщо в оповіданні немає достатніх відомостей про тварину, то після закінчення роботи задаються додаткові питання:
• Чим воно харчується?
• Де живе?
• Чим зазвичай займається?
• Що любить робити більше всього?
• А чого найбільше не любить?
• Воно живе одне або з ким-небудь?
• Є в нього друзі? Хто вони?
• А вороги у нього є? Хто?
• Чого воно боїться, або воно нічого не боїться?
• Якого воно розміру?
Показники агресивності.
Положення малюнка на аркуші.
1. Назва і малюнок свідчать про агресивний характер тварини. Тематично тварини діляться на загрозливих, загрожуючих і нейтральних. Це ставлення випробуваного до свого «Я», уявлення про своє положення в світі. Змальована тварина - представляє самого малюючого.
2. Ліва сторона і низ аркуша - пов'язані з негативно забарвленими емоціями і депресивними емоціями, з невизначеністю й пасивністю.
3. Положення малюнка в нижній частині - невпевненість у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму становищі в соціумі, у визнанні.
Центральна смислова частина фігури
1. Голова повернена вліво - нерішучість, страх активних дій.
2. Рот з зубами, іклами, дзьоб - вербальна агресія, у більшості випадків захисна (огризається, задирається, грубить).
3. Відкритий рот без промальовування губ, особливо закреслення - страх, недовіра, побоювання.
4. Очі з різко промальованими райдужками, порожні, відсутні - страх.
5. На голові додаткові деталі: роги - захист, агресія. Визначити по поєднанню з іншими ознаками - кігтями, щетиною, голками - характер цієї агресії: спонтанна чи захисно-відповідна, із загального образу та опису тварини.
Несуча опорна частина фігури. Частини, що підносяться над рівнем фігури. Хвости.
1. На тулубі і голові розташовані додаткові деталі: роги,
кігті, щетина, голки, колючки, рогові нарости, панцир, наявність виступів, кутів і ін.. - тенденція до захисту і агресії.
2. Рух хвоста вліво, вниз - невдоволення собою.
3. Затемнення ліній контуру, штрихування, шипи, виступи, голки - ознаки захисту від оточуючих, якщо виконана в гострих кутах, якщо є затемнення контурної лінії - страх і тривога, побоювання і підозрілість.
4. Поставлені щити, «заслони», спрямовані вгору - захист проти людей, що реально мають можливість накласти заборону, обмеження (батьки). Спрямованість захисту вниз - проти насмішок, невизнання, боязні осуду. Бічні «заслони» - готовність до захисту, самозахисту. Те ж саме означають елементи захисту, розташовані всередині контуру, на корпусі самої тварини. Розташування «заслонів» справа - більше в процесі діяльності (реальної), а ліворуч - захист думок, переконань.
5. Словесна характеристика тварини:
чим харчується, чи є друзі, вороги, яке за характером: харчується людьми, докладний опис поїдання жертв - агресивність;
улюблене або найбільш звичайне заняття: ламає дерева - агресивність; друзі: злі, агресивні персонажі - агресивність;
вороги: велика кількість або повна відсутність (боязнь агресії);
вороги: не має ворогів (страх агресії).

№ Симптом Бал
1 Сильна,впевнена лінія малюнку 0,1
2 Неакуратність малюнку 0,1
3 Велика кількість гострих кутів 0,1
4 Верхнє розположення кутів 0,1
5 Велике зображення 0,1
6 Голова звернена направо або анфас 0,1
7 Хвіст піднятий вгору, пишний 0,1
8 Загрозливий вираз 0,1
9 Загрозлива поза 0,1
10 Наявність знарядь нападу (зуби, роги, кігті) 0,1
11 Хижак 0,1
12 Ватажок або самотній 0,1
13 При нападі б'ється традиційним способом 0,1
14 Нічна тварина 0,1
15 Інші ознаки 0,1

На підставі аналізу кожного малюнка підраховується підсумкова сума балів і робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Шкала оцінок результатів:
• Підвищений рівень агресивності - 11-15 балів
• Високий рівень агресивності - 7-10 балів.
• Середній рівень агресивності -4-6 балів.
• Слабкий рівень агресивності -0-3 балів.
















3.2 Діагностика агресивної поведінки дошкільнят
У дослідженні взяли участь 30 дітей, всього 14 хлопчиків і 16 дівчаток. Дослідження проводилося на базі дошкільного навчального закладу №325 м.Києва. Середній вік дітей становить 5 років.
Результати анкетування вихователя за методикою «Критерії агресивності у дітей»
Таблиця 2
№ Кількість балів Рівень агресивності
Слабкий Середній Високий Завищений
1 5
2 11
3 13
4 13
5 16
6 7
7 10
8 17
9 10
10 11
11 5
12 11
13 13
14 7
15 12
16 13
17 10
18 7
19 11
20 5
21 7
22 13
23 11
24 17
25 5
26 16
27 11
28 12
29 13
30 10
Всього: 4 дитини
14% 8 дитини
30% 14 дітей
42% 4 дитини
14%


Гістрограма 1

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою Лаврентьєвої Г.П. і Титаренко Т.М.: 14% дітей мають слабкий рівень агресивності, 30% середній, 42% високий і 14% підвищений рівень агресивності.













Зведена таблиця даних по методиці «Структуралізоване спостереження»
Таблиця 3
№ Компоненти 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Всього
1. + - - - + - + + - - + - - + - + - - 7
2. + - - + + - + + - - + + + + - + - + 11
3. - + - - - - - - - - + - + - - - - - 3
4. - - + + + + + - - - + + + - + - + + 11
5. - - - - - + - + - - - - - - - - - - 2
6. - + - - - - - + - + + - + + + + - + 9
7. - + - - - - - + - - - - - - - - - - 2
8. + + - + - + + + + + + + + + - + + + 15
9. - + - + + - - - - + - - + - + + - - 6
10. - + - - + - - - - - + - - - - - - + 4
11. - + + + - + - + - - + - + - - - + + 9
12. + - - + + - + + - - + + + + - + - + 11
13. - + + + - + - + - - + - + - - - + + 9
14. - + + - - + - + - - + - + - - - + + 8
15. +
-
+
-
-
+
-
+
-
-
+
-
+
-
-
-
+
+
8
16. + - - - + - + + - - + - - + - + - - 7
17. + - - + + - + + - - + + + + - + - + 11
18. - + - - - - - - - - + - + - - - - - 3
19. - - + + + + + - - - + + + - + - + + 11
20. - - - - - + - + - - - - - - - - - - 2
21. - + - - - - - + - + + - + + + + - + 9
22. - + - - - - - + - - - - - - - - - - 2
23. + + - + - + + + + + + + + + - + + + 15
24. - + - + + - - - - + - - + - + + - - 6
25. - + - - + - - - - - + - - - - - - + 4
26. - + + + - + - + - - + - + - - - + + 9
27. + - - + + - + + - - + + + + - + - + 11
28. - + + + - + - + - - + - + - - - + + 9
29. - + + - - + - + - - + - + - - - + + 8
30. +
-
+
-
-
+
-
+
-
-
+
-
+
-
-
-
+
+
8






Гістрограма 2

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою «Структуралізоване спостереження»: 21% дітей мають слабкий рівень агресивності, 50% середній, 21% високий і 8% підвищений рівень агресивності.














Результати по проективній методиці «Неіснуюча тварина»
Таблиця 4
№ Кількість балів Рівень агресивності
Слабкий Середній Високий Завищений
1 9 б.
2 8 б.
3 3 б.
4 9 б.
5 1 б.
6 6 б.
7 4 б.
8 11 б.
9 7 б.
10 2 б.
11 5 б.
12 6 б.
13 1 б.
14 8 б.
15 7 б.
16 3 б.
17 1 б.
18 8 б.
19 5 б.
20 4 б.
21 9 б.
22 6 б.
23 6 б.
24 11 б.
25 2 б.
26 7 б.
27 7 б.
28 1 б.
29 9 б.
30 8 б.
Всього: 8 дитини
28% 8 дитини
28% 12 дітей
35% 2 дитина
9%





Гістрограма 3

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою «Неіснуюча тварина»: 28% дітей мають слабкий рівень агресивності, 28% середній, 35% високий і 9% підвищений рівень агресивності.
За результатами експерименту можна зробити висновок, що з 30 дітей, особливої уваги потребують 10 дітей, у яких виявлено високий і підвищений рівень агресивності. Цим дітям властива така поведінка: ворожість, гнів; розповідання історій, з елементами насильства; на привітання відповідають злістю; псують громадську і особисту власність; негативно ставляться до зауважень; б'ються. Середній рівень агресивності у 18 дітей, вони відрізняються тим, що негативно ставляться до зауважень, не дотримуються дисципліни, не слухняні, чіпляються до слабших.





Результати анкетування вихователя за методикою «Критерії агресивності у дітей» (після корекційних занять)
Таблиця 5
№ Кількість балів Рівень агресивності
Слабкий Середній Високий Завищений
1 3
2 7
3 7
4 8
5 9
6 7
7 6
8 10
9 10
10 11
11 4
12 8
13 12
14 5
15 9
16 10
17 8
18 4
19 7
20 12
21 5
22 9
23 6
24 3
25 10
26 11
27 7
28 9
29 8
30 7
Всього: 16 дітей
49% 10 дітей
37% 4 дитини
14% 0 дітей
0%





Гістрограма 4

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою Лаврентьєвої Г.П. і Титаренко Т.М. після проведення корекційної роботи: 49% дітей мають слабкий рівень агресивності, 37% середній, 14% високий і 0% підвищений рівень агресивності.













Зведена таблиця даних по методиці «Структуралізоване спостереження» (після корекційних занять)
Таблиця 5
№ Компоненти 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 ВсСуммаоо
1. + - - - + - + + - - + - - - - - - - 5
2. - - - + + - - + - - - + - - - - - - 4
3. - + - - - - - - - - + - + - - - - - 3
4. - - + + + + + - - - - - - - - - - - 5
5. + - + - - + + + - - + - + - - - + - 8
6. - + - - - - - + - + + - + + + + - + 9
7. - + - - - - - + - - - - - - - - - - 2
8. - - - + - + - + + - + + + + - + - - 9
9. - + - + + - - - - + - - + - + + - - 6
10. - - + - + - + + - - + - - + + + - + 10
11. - - - - - - - + - - + - - - - - - - 2
12. - - - - - - - - - - - + + + - + - + 5
13. + + + + + + + + - + + - + - + + + + 15
14. - - - - - - - - - - + - + - - - + + 4
15. +
-
+
-
-
+
-
+
-
-
+
-
+
-
-
-
+
+
8
16. + - - - + - + + - - + - - - - - - - 5
17. - - - + + - - + - - - + - - - - - - 4
18. - + - - - - - - - - + - + - - - - - 3
19. - - + + + + + - - - - - - - - - - - 5
20. + - + - - + + + - - + - + - - - + - 8
21. - + - - - - - + - + + - + + + + - + 9
22. - + - - - - - + - - - - - - - - - - 2
23. - - - + - + - + + - + + + + - + - - 9
24. - + - + + - - - - + - - + - + + - - 6
25. - - + - + - + + - - + - - + + + - + 10
26. - - - - - - - + - - + - - - - - - - 2
27. - - - - - - - - - - - + + + - + - + 5
28. + + + + + + + + - + + - + - + + + + 15
29. - - - - - - - - - - + - + - - - + + 4
30. +
-
+
-
-
+
-
+
-
-
+
-
+
-
-
-
+
+
8








Гістрограма 5

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою «Структуралізоване спостереження» після проведення корекційної роботи: 49% дітей мають слабкий рівень агресивності, 37% середній, 13% високий і 1% підвищений рівень агресивності.




















Результати по проективній методиці «Неіснуюча тварина»
(після корекційних занять)
Таблиця 6
№ Кількість балів Рівень агресивності
Слабкий Середній Високий Завищений
1. 5 б.
2. 5 б.
3. 3 б.
4. 6 б.
5. 1 б.
6. 3 б.
7. 2 б.
8. 11 б.
9. 7 б.
10. 2 б.
11. 5 б.
12. 7 б.
13. 1 б.
14. 8 б.
15. 7 б.
16. 3
17. 7
18. 1
19. 6
20. 2
21. 7
22. 5
23. 8
24. 2
25. 5
26. 11
27. 7
28. 3
29. 5
30. 1

Всього: 12 дітей
35% 8 дитини
28% 8 дитини
28% 2 дитина
9%



























Гістрограма 6

Оцінка рівня агресивності дітей-дошкільнят за методикою «Неіснуюча тварина» після проведення корекційної роботи: 35% дітей мають слабкий рівень агресивності, 28% середній, 28% високий і 9% підвищений рівень агресивності.
Виходячи з результатів дослідження можна відмітити зниження показників агресивності в дітей дошкільного віку після проведення комплексу психокорекційних занять.









3.3 Корекційна робота з агресивними дітьми дошкільного віку на прикладі дошкільного закладу
Пропонована корекційна програма розрахована на групові заняття на 5-30 чоловік 1-2 рази на тиждень.
Етап I. Емоційно-орієнтовний.
Заняття 1. Наші почуття.
Цілі: створити в групі емоційно сприятливий фон, познайомити дітей з різними почуттями і станами; вчити зображати і розпізнавати емоцію радість.
Хід заняття.
Знайомство - вітання.
Всі стають в коло. Хлопці вітають ведучого і один одного, називаючи свої імена, перекидаючи один одному м'ячик. Можна використовувати будь-які короткі побажання на адресу кожного учасника або всього кола. Тут же ведучий оголошує цілі та завдання заняття.
Частина 1.
Вправа «Імпульс».
Діти сидять в колі, взявшись за руки. Ведучий посилає сигнал - стискає руку тому, хто сидить поруч, той у свою чергу передає сигнал наступному. Таким чином сигнал починає бігати по колу.
Частина 2.
Робота з піктограмами (радість, смуток, гнів, страх, здивування, сором).
Ведучий задає дітям питання:
• Які дорослі тобі найбільше подобаються?
• Яким найчастіше буваєш ти?
• Яким найчастіше буває твій друг?
• Яка найчастіше вихователька?
Далі кожна дитина домальовує до кожної піктограми тулуб, розфарбовує одяг тим кольором, який, на її думку, підходить до емоційного стану даної піктограми.
Частина 3.
Вправа «Гноми».
Дітям показують гномів - сумного, радісного, спокійного, сердитого, переляканого, здивованого, злого - і пропонують співвіднести колір з даними образами. При обговоренні ведучий звертає увагу на те, чому дитина вибрала саме цей колір.
Частина 4.
Гра «Сніг».
Діти отримують по аркушу білого паперу, з якого вони протягом 3 хвилин роблять «сніг». Потім гравці по черзі підкидають вгору свої «сніжинки», намагаючись «засипати» ними якомога більше оточуючих. Після закінчення ведучий підводить підсумок: діти відчули радість і підтвердження тому - їх веселі посмішки на обличчях.
Вправа «Дзеркало».
Діти синхронно повторюють за ведучим його рухи. Акцент переноситься з фізичної дії на міміку обличчя і пантоміміку тіла.
Підведення підсумків.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Які стани ви випробували на якому занятті?
• Які «маски» ви розфарбували в яскраві кольори і чому?
• Які «маски» ви розфарбували в темні кольори і чому?
• Як дізнатися, що інша людина радісна?
Розставання. «Подаруємо один одному усмішку».
Заняття 2. Розлючена ведмедиця.
Мета: Закріпити впізнавання і вираз емоцій; навчити вільно висловлювати свої думки; з'ясувати причину появи злості і гніву; зняти емоційну напругу.
Хід заняття.
Частина 1.
Вправа «Папуга».
Ведучий вимовляє коротке речення «Я йду гуляти». Один з учасників повторює цю пропозицію, намагаючись при цьому висловити заздалегідь задумане їм почуття. Інші діти відгадують, яке почуття було задумано.
Вправа «Скульптура по темі».
Вибирається настрій. Перший учасник встає в позу, що відображає обрану емоцію, наступний має приєднатися і доповнити скульптуру відповідно до емоції і дії першого.
Частина 2.
Діти сідають на килим і слухають розповідь ведучого.
«На лісовій галявині хлопчик побачив маленьке ведмежатко, ведмежа підбігло до нього і почало хапати його за ноги передніми лапами, ніби запрошуючи пограти з ним, ведмежа було смішним і веселим. Чому б не пограти з таким пухнастим недотепою?
Раптом почулося якесь бурчання, і хлопчик побачив, що на нього, піднявши лапи, йде ведмедиця. Хлопчик підбіг до дерева і швидко виліз на нього. Ведмедиця не полізла на дерево, а стала люто дряпати стовбур кігтями, гарчати, злісно дивлячись на хлопчика. Раптом десь далеко заскиглило ведмежа, ведмедиця залишила дерево і побігла рятувати ведмедика, хлопчик ще трохи посидів на дереві і побіг додому».
Питання для обговорення:
• Яке відчуття відчувала ведмедиця?
• Чому вона була сердита на хлопчика?
• Про що вона подумала, коли побачила хлопчика поруч з ведмежам?
• Згадайте, коли і за що ви сердилися?
• Про що ви думали, коли потрапили в ситуацію, яка вас розсердила?
Далі ведучий пропонує скласти розповідь на тему «гнів», використовуючи слова: тигр, гнів, мавпа, банан.
Частина 3.
Етюд «Гра з піском».
Саморозслаблення під музику.
Підведення підсумків.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Чому ж виникають злість і гнів?
• Як ви відчуваєте себе поряд з розлюченою, розгніваною людиною?
• Яке відчуття у вас від заняття?
Заняття 3. Граємо всі разом.
Мета: Закріпити вивчені емоції і вміння довільно проявляти свої почуття; розвинути здібності розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно висловлювати свій; сприяти взаємоприйняттю дітей в групі.
Хід заняття.
Частина 1.
Вправа «Тварини».
Ведучий розставляє тварин (іграшки) на столі, називає те чи інше почуття і просить дітей вибрати тварину, яка асоціюється з даним почуттям, взяти її в руки і по можливості пояснити свій вибір.
Вправа «Хвилі».
Діти з допомогою «морських» хвиль (стрічки 1-1,5 м) показують хвилі страху, печалі, радості, люті, захоплення, подиву, страждання, образи, сорому.
Вправа «Фотографія».
Діти об'єднуються в пари. Один за допомогою міміки і пантоміміки показує задумане почуття, інший - відгадує його.
Частина 2.
Гра «Живі руки».
Стільці ставляться в два рази так, щоб відстань між ними була 40 см. Діти сідають на стільці, потім їм зав'язують очі. Ведучий шепоче на вухо дітям з одного ряду якесь почуття, вони руками передають його партнерам. Перемагають ті пари, котрі зуміли передати, прийняти і дізнатися почуття.
«Казка по колу»
Ведучий пропонує дітям скласти казку про будь-яке почуття чи про зустріч 2-3 почуттів.
Гра «Дізнайся, хто я».
Ведучий тихенько називає ведущому ім'я одного з учасників групи, доторкається до нього «чарівною паличкою», «перетворюючи» його в цього учасника. Далі діти ставлять йому питання, що стосуються його смаків, захоплень, наприклад: «Який колір ти любиш?», «Твоя улюблена страва?». Ведучий намагається відповідати на них від імені учасника, в якого він «перетворюється». Дітям необхідно здогадатися, в кого «перетворений» ведучий.
Частина 3.
Саморозслаблення «Чарівний сон».
Підведення підсумків.
Ведучий пропонує намалювати олівцями на виготовлених листочках свій настрій, як він змінювався протягом всього заняття. Малюнки розкладаються, розглядаються і аналізуються.
Розставання. «Подаруємо один одному усмішку».
Етап II. Поведінковий. Реконструктивний.
Заняття 1. Баба-Яга.
Цілі: звільнити від негативних емоцій; зняти агресивність; сформувати атмосферу позитивного прийняття дітьми один одного.
Хід заняття.
Частина 1.
Актуалізація в персонажі темного початку.
Бесіда.
Ведучий вводить дітей у казку, де вони зустрічаються з Бабою-Ягою. Баба-Яга коли зла, лякає дітей, карає і змушує робити важку роботи, викрадає з сім'ї, підступна.
Розминка.
Ведучий пропонує дітям побути Бабою-Ягою: посміхнутися, як вона; посердитися, як вона; покричати, як вона; подихати, як вона; пошипіти, як вона; подивитися, як вона ...
Конкурс.
Ведучий оголошує конкурс на найстрашнішу Бабу-Ягу. Перемагає той, у кого виходить вдаліше за всіх.
Гра «баба-Яга - кістяна нога».
По лічилці вибирається Баба-Яга. У центрі кімнати кладеться коло, вирізане з паперу. Баба-Яга бере в руки гілочку-помело і стає в центр круга. Діти бігають навколо кола і дражнять: «Баба-Яга - кістяна нога». З печі впала, ногу зламала. Пішла на город, злякала народ». Баба-Яга вистрибує з кола на одній нозі і намагається торкнутися хлопців помелом. Кого торкнеться, той завмирає на місці. Гра продовжується до тих пір, поки не зупинені всі діти. У ролі Баби-Яги може бути кожен бажаючий.
Частина 2.
Актуалізація світлого початку в персонажі.
Бесіда.
Баба-Яга, коли добра, допомагає, дає поради, вказує дорогу, захищає (дає різні чарівні речі, які оберігають героя), заохочує доброту (нагороджує добрих, карає злих).
Творча робота.
Ведучий пропонує дітям закрити очі і уявити добру, веселу Бабу-Ягу, з якою можна подружитися. Потім просить її намалювати.
Після цього діти сідають у коло, показують свої малюнки і кожен розповідає про свою Бабі-Ягу.
Ведучий допомагає дітям питаннями:
• Який настрій у Баби-Яги? Який характер?
• Як вона любить, щоб її називали ласкаво?
• Чому її бояться діти, а дорослі лякають маленьких бабою-Ягою?
• Що може зробити Баба-Яга, щоб її полюбили і не боялися?
Частина 3.
Вправа «Випікання пряникової лялечки».
Діти вирішили, що Бабі-Язі одній самотньо, тому захотіли зробити їй сюрприз. Вибирають ведучого, укладають його на килим у центр кола. Ведучий і діти приступають до «випікання». Спочатку замішують тісто - ласкаво масажуючи дитину. Потім ліплять голову - ніжні обережні погладжування. Ведучий постійно вголос говорить, які гарні очі, вушка, носик утворюються, та запрошує всіх дітей помилуватися. Потім також ліпляться шия, руки, тіло, ноги. Коли лялечка буде виліплена, діти тричі вдувають в неї життя. Лялечка оживає. Ось тепер Бабі-Язі не буде самотньо. В кінці заняття ведучий підводить підсумок: навіть у злій Бабі-Язі ми знайшли щось добре, і це допомагає їй знайти друзів.
Заняття 2. Вовк.
Мета: Звільнити від негативних емоцій; зняти емоційне напруження; розвивати довіру і повагу один до одного; формувати позитивну установку на взаємодію.
Хід заняття.
Частина 1.
Актуалізація у персонажа темного початку. Ведучий вводить дітей у казку, де вони зустрічаються з Вовком.
Бесіда.
Розминка.
Ведучий оголошує конкурс на найстрашнішого Вовка.
Рухлива гра «упіймайки» (ведучий - Вовк).
Частина 2.
Актуалізація у персонажа світлого начала.
Бесіда.
Творча робота.
Ведучий допомагає дітям, ставлячи питання:
• Як дізнатися, що Вовк на твоєму малюнку добрий?
• Який у нього зараз настрій?
• Що може зробити Вовк, щоб у нього було більше друзів?
• Що подобається тобі в твоєму Вовкові?
Частина 3.
Гра «Іван-Царевич і Сірий Вовк».
Ведучий пропонує дітям згадати казку про Івана Царевича та Сірого Вовка.
«Уявіть, як іноді страшно було Івану Царевичу мчати за вовком в невідомі країни, але він довіряв вовку і здобув з його допомогою щастя».
Діти діляться на пари. Іванам Царевичам зав'язують очі, потім вони стають ззаду своїх вовків і беруть їх за лікті. По команді ведучого вовки починають бігати по кімнаті і «возити» своїх Іванів, при цьому діти можуть мінятися місцями.
Відпочинок - «Чарівний сон» (саморозслаблення).
Підведення підсумків.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Яким ви вважали Вовка до заняття і після?
• Як змінювалися ваші почуття до нього?
• Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?
Заняття 3. Василіса Премудра.
Мета: Розвивати здібності бачити власні недоліки і достоїнства; вчити адекватно оцінювати своє ставлення до оточуючих і оточуючих до себе.
Хід заняття.
Частина 1.
Характеристика позитивних рис героїні.
Бесіда.
Василіса Премудра в казках красива, розумна, жіночна, кмітлива, вміє розмовляти з птахами, комахами і тваринами, володіє чарівною силою, може перетворюватися в голубку і т.д.
Розминка.
Ведучий пропонує дітям побути Василісою Премудрою: поговорити, як вона, порухатися, посміятися, побурчати, поспівати.
Ведучий включає музичний супровід, і діти по черзі показують танець героїні.
Гра «Чарівниця».
Ведучий вибирає «чарівницю», яка, торкаючись паличкою до учасника, говорить: «Будь дощем, будь сонцем, будь вітром, будь травинкою і т.д.». Діти зображують, що говорить чарівниця. Потім чарівниця вибирає того, хто краще за всіх виконав завдання.
Частина 2.
Характеристика негативних рис героїні.
Бесіда.
Ведучий пропонує уявити ситуацію, коли Василіса Премудра зла. Яка вона? Конкурс на найзлішу, сердиту, образливу Василісу.
Вправа «Смішинка».
Діти перетворюються спочатку в злих Василіс, потім знову в добрих і веселих.
Діти сідають в коло. Ведучий говорить: «Гаки, закорюки! Не сміятися, замкніть свої щоки! Не посміхатися. Крюк по полях. По всіх містах!». Діти жестами та мімікою дражнять один одного. Перемагає той, хто засміється останнім.
Обговорення.
В обговоренні звертається увага на ті почуття, які діти відчули, побувавши в ролі і доброї, і злої.
Частина 3.
Гра «Дізнайся по голосу».
Діти стають у коло, в центрі стоїть водящий із зав'язаними очима. Гравці йдуть по колу слідом за ведучим, повторюючи його рухи (гімнастичні або танцювальні), потім зупиняються і кажуть:
Ми трошки пограли.
А тепер в гурток ми встали.
Ти загадку відгадай,
Хто тебе покликав - вгадай!
Ведучий повинен назвати ім'я того, хто скаже: «Дізнайся, хто я?». Якщо він вгадав, впізнаний стає ведучим, якщо помилився, гра повторюється. Можна дозволити дітям голосом видавати звуки птахів, тварин, щоб ускладнити гру.
Етап III. Навчання конструктивному вирішенню конфліктів.
Заняття 1. Як навчитися володіти своїми почуттями.
Мета: Зняти психом'язову напругу; розвивати у дітей виразні рухи; вчити володіти своїми почуттями і усувати конфлікти.
Хід заняття.
Частина 1.
Вправа «Забавні чоловічки».
За допомогою цієї вправи відбувається рухова і емоційна розминка.
Вправа «Передай тому, хто поруч сидить».
Діти в колі передають один одному задуману річ. Завдання передавального - точно показати предмет, а того, що приймає - вгадати його і або залишити у себе, або передати іншій дитині.
Частина 2.
Робота з текстом.
Діти сідають на килим. Ведучий розповідає: «У кожного будинку є господар чи господиня. Якщо господар хороший, то в ньому прибрано, речі розкладені по місцях, будинок добре служить своєму господареві. Якщо поганий господар, то в будинку безлад, речі розкидані де попало. Господар раз у раз шукає якусь річ і не може знайти, а непотрібні речі, навпаки, лізуть в руки. Такий будинок не може служити своєму господареві. Так само і з почуттями. Одна людина може бути господарем своїх почуттів, управляти і розпоряджатися ними. Інша не може, тому почуття керують і розпоряджаються цією людиною, що приносить їй багато клопоту».
Діти обговорюють, замислюються про те, хто господар в їх «домі».
Далі дітям зачитують наступну розповідь. «Жив-був хлопчик Толік. Він був розумний і кмітливий. Якось на уроці рідної мови він раптом здогадався, що в останній бійці він впав через те, що Вовка підставив йому підніжку. Повернувся Толік назад і вдарив Вовку підручником по голові. Вчителька присоромила його. «Але чому? - Здивувався Толік. - Я ж його справедливо вдарив». А якось під час сніданку в їдальні такі смачні оладки подавали, що Толіку стало радісно і він зареготав на всю їдальню та ще сусідку Аньку став лоскотати, щоб одному не нудно було сміятися. А вчителька присоромила його. Але чому?
А якось отримав Толік відразу дві п'ятірки - з праці та з фізкультури. Радісний прибіг в кімнату, та так закричав, що розбудив діток, які вже спали. Вихователька його присоромила. «Але чому? - Сумно подумав Толік. - Я нічого не розумію».
Питання для обговорення:
Що зробив Толик і чому його присоромили оточуючі?
Що відчував Толік перед тим, як щось зробити, і що потім, коли його присоромили?
Чи був Толік господарем своїх почуттів, чи вмів володіти ними?
Згадайте ситуацію, коли ваше невміння володіти своїми почуттями заважало оточуючим і призводило до серйозних конфліктів?
Далі ведучий показує дітям деякі найпростіші способи володіння своїми почуттями, розповідає казку, дає три казкових ради, які допомогли Івану Царевичу. «Насамперед, коли сильне почуття приходить, встань обома ногами на матір сиру землю. Встань і п'ятою, і всіма пальцями, щоб земля силу дала. Другий - коли землю відчув, озирнися навколо і поки що-небудь маленьке не знайдеш - мурашки, комара, муху або квіточку малесеньку - почуття назовні не випускай. Третій - вдихни глибоко-глибоко повні груди і тихесенько видихни так, щоб сам свого видиху не почув. Коли три поради виконаєш, то відразу зрозумієш, що треба робити - сміятися чи плакати, кулаками махати чи вести спокійну розмову».
Ведучий пояснює секрет: необхідно свою увагу перевести на що-небудь інше, тобто «охолонути». Далі за допомогою вправ діти тренуються володіти своїми почуттями.
Вправа «Хочу».
Ведучий кінчиком олівця дуже повільно малює в повітрі якусь літеру. Діти повинні вгадати букву, а вгадавши, не закричати тут же правильну відповідь, а подолати своє «хочу вигукнути», дочекатися команди і прошепотіти відповідь.
Частина 3.
Етюд «На березі моря».
Підведення підсумків.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Про що говорили на занятті?
• Які три поради потрібно пам'ятати, щоб володіти своїми почуттями?
• Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?
Заняття 2. Встань на його місце.
Мета: Продовжувати тренувати вміння володіти своїми почуттями, навчати вмінню брати до уваги почуття іншої людини в конфліктних ситуаціях; активізувати мовні висловлювання дітей.
Хід заняття.
Частина 1.
Вправа «А-а-ах».
Ведучий кладе руку на стіл і потім повільно піднімає її до вертикального положення. Діти у відповідності з підняттям руки посилюють гучність звуку «ах», з тим щоб, коли рука досягне верхнього положення, завершити її гучним спільним «ах» і миттєво замовкнути.
Етюд «Гра в сніжки».
Робота з текстом.
Ведучий за допомогою розповіді підводить дітей до того, що нерозуміння людьми почуттів один одного може привести до конфлікту.
«Міша був дуже високим і добрим хлопчиком, але, на жаль, він часто боявся. І ось прийшов час йти в дитячий садок, він дуже боявся, що хлопці будуть його ображати. Може це тому, що коли він перший раз увійшов у групу, йому здалося, що хлопці якось дивно на нього дивляться і зараз битимуть. Стиснувши кулаки, він приготувався оборонятися. Хлопці, побачивши, що увійшов височенний хлопчисько із стисненими кулаками, вирішили, що він хоче битися. Тому зібралися разом і відлупцювали Мішу».
Питання для обговорення.
• Що відчував у цій ситуації Міша? А що - хлопці?
• Чому сталася бійка?
• Як можна було уникнути бійки?
• Чи легко визначити стан іншої людини?
Після обговорення ведучий читає другу розповідь. «Залишившись якось сама вдома, Маша вирішила допомогти мамі помити посуд і ненавмисно розбила її улюблену чашку. Дуже їй стало соромно і маму шкода. Засмутилася Маша, забилася в куток між диваном і шафою. Прийшла мама, побачила розбиту чашку, стала шукати Машу, розкричалася: «Не соромно тобі? Мало того, що чашку розбила, так ще ховаєшся, йдеш від відповіді». Розплакалася тут Маша, а мама ще більше розсердилася: «Ах, так ти ще плачеш, ще себе шкода!».
Питання для обговорення:
• Чому мама не зрозуміла Машу?
• Які помилки вони допустили?
• Як їм краще було б вчинити в цій ситуації?
Придумайте гарне закінчення до цієї розповіді.
Вправа «Вгадай почуття героя».
Ведучий роздає картки, на яких описана ситуація. Діти повинні дописати пропущені слова.
Коли дитина падає і розбиває коліно, вона відчуває ..., її мама відчуває ...
Коли дитина отримує погану оцінку, вона відчуває ..., її мама почуває ..., вчителька відчуває ....
Коли хлопці не хочуть грати з малюком, він відчуває ....
Коли дівчинка лягає спати, вона відчуває ....
Коли дитину несправедливо карають, вона відчуває ....
Коли дівчинка збрехала мамі, вона відчуває ..., мама почуває ....
Гра «Встань на його (її) місце».
Ведучий ставить ситуації, в яких один з героїв необґрунтовано ображає іншого. Для кожної ситуації вибирається ведучий, який грає роль скривдженої дитини або дорослого. У центрі кола ставиться порожній стілець для кривдника. Діти по черзі сідають на цей стілець і від першої особи (кривдника) розповідають про почуття таким чином, щоб пояснити причину своїх дій. Гра закінчується на тому учаснику, який зуміє так представити свої почуття, що ведучий (скривджений) перестане ображатися і повідомить про це групі.
Ситуація 1.
Мишко прийшов до школи ошатний і радісний - у нього сьогодні день народження. При вході в клас він ненароком зачепив ліктем Васю. Вася розсердився і штовхнув Мішу. Міша впав, вдарився і порвав сорочку.
Ситуація 2.
На уроці математики діти робили креслення до задачі. Саша поліз у пенал за лінійкою, але згадав, що на перерві Коля його лінійкою запускав паперові кульки в дівчат і забув йому її віддати. Саша тихесенько повернувся до Колі за лінійкою. Вчителька помітила це і закричала: «Негайно повернись! Навчальні приналежності треба самому носити, а сусідам не заважай». Саша сидів, ледве стримуючи сльози.
Частина 3.
Вправа «Я дуже хороший - ти дуже хороший».
Дітям пропонується повторити слово слідом за ведучим відповідно до пропонованої їм гучності кілька разів: пошепки, голосно, дуже голосно. Ведучий, таким чином, спочатку шепоче, промовляє, скрикує слова «я», «дуже», «хороший».
Підведення підсумків.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Про що ми говорили на занятті?
• Що означає стати на місце іншого?
• Чи легко зрозуміти почуття інших людей у сварці?
• Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?
Заняття 3. Подорож у майбутнє.
Мета: Сприяти згуртуванню групи; активізувати мовні висловлювання; сформувати установку на позитивне прийняття власних змін.
Хід заняття.
Частина 1.
Гра «Плутанина».
Частина 2.
Вправа «Я дорослий».
Діти сидять в колі з закритими очима. Ведучий дає інструкцію. «Постарайтеся побачити себе дорослими. Розгляньте, як ви одягнені, що робите, які люди вас оточують. Ці люди дуже-дуже вас люблять. За що вони вас люблять? Може бути, за вашу чуйність чи щирість, за чесність або за що-небудь ще? Відкрийте очі і розкажіть один одному, якими ви станете, коли виростете, які ваші якості будуть подобатися оточуючим».
Діти по черзі розповідають про себе «дорослого», інші додають «хороші якості», якими, на їхню думку, буде володіти оповідач в майбутньому.
Гра «Моє майбутнє».
Діти сидять у колі. Ведучий дає інструкцію. «Давайте сьогодні заглянемо в майбутнє, де ви багато чого змогли. Подумайте, чого вам хочеться для себе в майбутньому. Нехай кожен з вас по черзі скаже групі, тільки обов'язково гучним голосом, про своє найзаповітніше бажання. Після слів кожного ми будемо хором повторювати: «У майбутньому ти зможеш ...». І тоді ваше бажання неодмінно збудеться ».
Гра продовжується до тих пір, поки у дітей не закінчаться бажання.
Гра «Маленький принц».
Діти сідають в коло за столи. Ведучий пропонує уявити, що у кожного з них є своя планета, і просить її намалювати.
Обговорення з питань:
• Якого розміру ця планета?
• Хто на ній живе?
• Який характер у жителів?
• Чи можна дістатися на цю планету?
Далі ведучий пропонує покласти свою ліву долоньку на аркуш паперу, розсунути пальці, обвести її контури олівцем і на кожному пальці написати що-небудь хороше про себе від першої особи («я - гарний», «я - добрий», «я - розумний» і т.д.). Потім ведучий збирає «долоньки», по черзі читає групі те, що на них написано. Діти здогадуються, кому яка належить.
Частина 3.
Рухлива гра «Тихіше їдеш - далі будеш».
Відпочинок.
Діти сідають на килим, приймають зручну позу, закривають очі. Ведучий розповідає їм сон, де вони бачать себе: з улюбленими близькими людьми, добрими, веселими, сильними, кмітливими, дружними, турботливими, красивими і т.д. Ведучий вселяє впевненість у їхні сили, підкреслює, що діти стали такими завдяки їх зустрічам на заняттях.
Підведення підсумків проходить з питань:
• Які відчуття у вас виникли, коли ви були дорослими?
• Чи складно було зазирнути у своє майбутнє?
• Чи схожі ви в цьому на себе в майбутньому?




















Висновки до розділу ІІІ
Нами було проведено експериментальне дослідження метою якого було виявити наявність агресивних проявів у дітей дошкільного віку. У дослідженні брало участь 30 дітей з ДНЗ №325 м.Києва. Мета експерименту полягала в діагностиці рівня агресивної поведінки у дошкільнят, застосуванні програми з корекції агресивної поведінки, перевірці рівня ефективності комплексів вправ.
Діагностика агресивних проявів проводилася за допомогою методик: «Структуралізоване спостереження», «Неіснуюча тварина», «Критерії агресивності у дитини». Був проведений аналіз показників по кожній методиці, результати аналізу наочно відображені в таблицях.
Корекційна програма включала в себе три етапи:
• Емоційно-орієнтовний
• Поведінковий. Реконструктивний
• Навчання конструктивному вирішенню конфліктів
В результаті проведеного нами дослідження ми прийшли до висновку, що після проведення психокорекційної роботи рівень агресивної поведінки дошкільнят знизився. Було виявлено, що після проведення занять за складеною приблизною програмою корекції агресивної поведінки дітей, результати покращилися і були виявлені зниження рівнів агресивності. Ефективність проведеного експерименту підтверджені результатами дослідження.



Загальні висновки
У даному дослідженні були вивчені та проаналізовані основні підходи в психології, з питання вивчення агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.
На підставі вивченої літератури, можна прийти до висновку, що хоча думки сучасних представників різні в поглядах на суть і витоки агресивної поведінки, загальним для них є визнання впливу соціальних факторів на становлення агресивної поведінки, а також те, що агресивна поведінка не є неминучою, її можна уникнути або зменшити частоту її проявів. В даний час не існує єдиної точки зору на причини агресивної поведінки. Найбільш вагомі в цьому сенсі генетичні теорії та теорії соціального научіння. Особливо вітчизняні вчені все більше говорять про роль сім'ї, як основного інституту соціалізації дитини в розвитку особистісних особливостей, а зокрема агресивності.
Становлення агресивної поведінки складний і багатогранний процес, в якому взаємодіють безліч факторів, як біологічних, так і соціальних.
Агресивна поведінка - одна з розповсюджених проблем дитячого колективу, ті чи інші форми її характерні для більшості дошкільнят. Агресія - це мотивована деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, що завдає шкоду об'єктам нападу (живим і неживим), що приносить фізичний і моральний збиток людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т .п.).
Багато психологів вважають агресію вродженою, невід'ємною характеристикою поведінки, але вони ж визнають, що над агресивними проявами можливий контроль пов'язаний з навчанням і вихованням. Основні зміни в особистості дитини починаються з середини дошкільного віку, і групуються в сфері соціальних відносин, основною причиною цього є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом. Це ставить її перед необхідністю адекватного відображення соціальної сфери.
Нами були розглянуті різні види класифікації агресії. Було з’ясовано, що агресивність умовно можна розділити на різні категорії: по направленості на об'єкт, з причини появу, за формою прояву, за цілеспрямованістю, щодо відкритості проявів; всі ці категорії в свою чергу, поділяються на підкатегорії.
Можна з упевненістю говорити,що головною відмінною рисою агресивних дітей є їх ставлення до однолітків. Інша дитина виступає для них як противник, як конкурент, як перешкода, яку потрібно усунути. Можна вважати, що це ставлення відображає особливий склад особистості, її спрямованість, яка породжує її специфічне сприйняття іншого як ворога. Всіх агресивних дітей об'єднує одна загальна властивість - нездатність розуміти інших людей.
У дошкільному віці важливо вжити своєчасних заходів для профілактики агресивних проявів у дітей. Методи соціальної профілактики дитячої агресивності повинні бути спрямовані на подолання внутрішньої ізоляції, на формування доброзичливого ставлення до однолітків, емпатії і здатності бачити і розуміти інших, уміння виражати гнів прийнятними способами.
З результатів діагностики було встановлено, що частина дітей мають яскраво виражену агресивну поведінку, що носить деструктивний характер. В результаті здійснення корекційної роботи були відзначені позитивні зміни агресивної поведінки дітей дошкільного віку. Дані, отримані по проведенню дослідження, підтвердили припущення про те, що застосування психологічних методів корекції агресивної поведінки сприяє зниженню агресивності дошкільнят. Гіпотеза підтвердилася.


























Список використаних джерел
1. Адлер А./ «Практика і теорія індивідуальної психології» - М.: 2000р.
2. Бандура А. Уолтерс Р./ «Вивчення впливу виховання і сімейних відносин» - М.:2001р.
3. Берон Р., Річардсон Д./ «Агресія» - СПб.:2002р.
4. Божович Л.І./ «Особистість і її формування в дитячому віці» - М.:2005р.
5. Божович Л.І./ «Про шкоду фізичних покарань» - М.:2000р.
6. Бреслав Г.М./ «Емоційні особливості формування особистості» - М.:2006р.
7. Бютнер К. / «Жити з агресивними дітьми» - М.:2000р.
8. Вигодський Л.С. / «Педагогічна психологія» - М.:2002р.
9. Г. М. Андрєєва/ «Соціальна психологія» - М.:2003р.
10. Гуревич К.М./ «Психологічна діагностика: Проблеми і дослідження» - М.:2007р.
11. Дроздов О. Ю. / «Масова комунікація як фактор агресивної поведінки» - Х.:2006р.
12. Ельконін Д.Б./ «Психологія розвитку» - М.:2001р.
13. Еріксон Е./ «Ідентичність: юність і криза» - М.:1992р.
14. Завражец С.А. / «Агресивні фантазії в дитячому та підлітковому віці» - М.:1993р.
15. Завражін С.А. / «Агресивні фантазії в дитячому віці» - М.:1999р.
16. Запорожець А.В. / «Особливості психології дітей раннього та шкільного віку» - М.:1999р.
17. Запорожець А.В./ «Особливості агресивної поведінки» - М.:1991р.
18. Захаров А.І. / «Як попередити відхилення в поведінці дитини» - М.:1992р.
19. Ізард К.Є./ «Емоції людини» - М.:2002р.
20. Колосова С.Л. / «Дитяча агресія» - СПб.:2004р.
21. Корнєєва, Е.Н. / «Якщо в сім'ї конфлікт» - Ярославль.:2001р.
22. Коттлер Дж., Браун Р./ «Психотерапевтичне консультування» - М.:2001р.
23. Крюкова, С.В./ «Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку» - М.:2003р.
24. Лалаянц І./ «Енергія агресії» - М.:1995р.
25. Лебединський В. В., Нікольський О. С., Баенская Є. Р., Лібліни М. М. / «Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція» - СПб.:2005р.
26. Лебединський В.В. / «Емоційні порушення» - М.:1990р.
27. Левітів Н.Д./ «Психіатричний складу агресії» - М.:2003р.
28. Лешлі Д. / «Працювати з маленькими дітьми, заохочувати їх розвиток і вирішувати проблеми» - М.:1999р.
29. Лисина М.І. / «Проблеми онтогенезу спілкування» - М.:2006р.
30. Лоренц К. / «Агресія (так зване "зло")» - М.:1994р.
31. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Х'юстон А. / «Розвиток особистості дитини» - М.:1999р.
32. Можгінскій Ю.Б./ «Агресія: емоційний та кризовий механізм» - СПб.:1999р.
33. Мухіна В.С./ «Проблеми генезису особистості» - М.:2000р.
34. Обозова А.О. / «Про сімейні консультації» - М.:2000р.
35. Овчарова Р.В./ «Технології практичного психолога. Навчальний посібник для студентів ВУЗів і практичних працівників» - М.:2001р.
36. Осницький А.К. / «Психологічний аналіз агресивних проявів» - М.:1994р.
37. Паренс Г. / «Агресія наших дітей» - М.:1997р.
38. Платонова Н.М. / «Агресія у дітей та підлітків: Навчальний посібник» - М.:2004р.
39. Подд 'яков, М.М./ «Мислення дошкільника» - М.:1992р.
40. Раттер М./ «Допомога важким дітям» - М.:2008р.
41. Рєпіна Т.А. Стеркіна Р.Б./ «Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї» - М.: 2006р.
42. Роберт Б. Дебора Р./ «Агресія» - СПб.:2009р.
43. Роджерс К. / «Погляд на психотерапію. Становлення людини» - М.:1994р.
44. Румянцева Т.Г. / «Поняття агресивності в сучасній зарубіжній психології.» - М.:1994р.
45. Румянцева Т.Г./ «Агресія і контроль» - М.:1992р.
46. Семенюк Л.М. / «Психологічна сутність агресивності і її прояви у дітей» - М.:2000р.
47. Славіна Л.С./ «Діти з афективною поведінкою» - М.:2002р.
48. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р./ «Агресивні діти» - К.:2005р.
49. Урунтаева Г. А. / «Дошкільна психологія» - М.:2001р.
50. Фрейд З./ «Психологія «Я» і захисні механізми» - М.:1993р.
51. Фромм Е. / «Анатомія людської деструктивності» - М.:1990р.
52. Фурманов І.А./ «Дитяча агресивність: психодіагностика та корекція» - Мінськ.:2002р.
53. Холева Л.А./ «Вплив сімейних відносин на формування особистості дошкільника» - М.:2000р.
54. Чистякова М.І./ «Психогімнастика» - М.:2002р.